Метод "Девиз" и его эмоциональная основа в системе занятий изобразительным искусством на факультете начальных классов

Метод "Девиз" и его эмоциональная основа в системе занятий изобразительным искусством на факультете начальных классов

Н.Н.Русаков, В.И.Петров

В данной статье мы затронем некоторые психолого-педагогические вопросы начального этапа обучения изобразительному искусству студентов на эмоциональной основе. Мы исходим из контингента студентов, степени их готовности к художественной деятельности, возраста, психологических особенностей. Рассмотрим теоретические аспекты проблемы.

Весь начальный период обучения изобразительному искусству является фундаментом, на котором будет держаться всё последующее художественное развитие студента и который необходимо будет построить в чрезвычайно короткие сроки учебного времени. На этом этапе педагогическая работа должна быть нацелена на осознание студентами своей художественно-творческой продуктивности в эстетической деятельности.

В настоящее время современная педагогика отстаивает единство методов обучения и методов развития художественно-творческих способностей, обусловливающих выразительность, в основе которой лежит эмоциональное, эстетическое отношение к изображаемому, определяющее активность восприятия и воображения.

Успешному решению художественно-творческих задач способствует активизация психических свойств, относящихся к эмоционально-интеллектуальной структуре личности. Эти свойства имеют непосредственное отношение к обучению изобразительному искусству и взаимосвязаны с творческими способностями и уровнем их развития. Развитие творческих способностей студентов может осуществляться в творческой деятельности, организуемой преподавателем во время обучения.

Согласно концепции детерминированности психического развития личности, все внешние воздействия на мышление определяют результаты мыслительного процесса, лишь преломляясь через внутренние его условия, через психическое состояние личности, через его эмоции и чувства (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский).

Во время обучения эмоциональные качества личности студентов являются необходимым условием развития их исследовательской активности, рождения новых потребностей, заинтересованности. Отдельные эмоции и эмоциональный фон в целом имеют важное значение во время формирования художественного сознания и приобретения новых умений и навыков.

Психологами доказано, что при наличии эмоций сокращается время, необходимое на формирование умений и навыков. Особую роль здесь играют положительные эмоции. Различные эмоции возникают в результате прямого воздействия раздражителей на головной мозг, то есть на непосредственно отражательном уровне. Если активно воздействовать на одно из полушарий, ответственное за интуицию, образное мышление и некоторые виды творческой деятельности словом, цветом, музыкой, то можно обнаружить, что эмоциональное управление является основной формой психического реагирования, а вдохновение, интуиция, образное мышление становятся похожими на те, что возникают при интенсивном творческом процессе.

При воздействии на оба полушария избирательной стимуляцией можно помочь студенту расслабиться, отвлечься от мешающих занятию различных проблем или отрицательных эмоций. Можно активизировать работу одного из полушарий или заставить их работать синхронно, гармонично.

При эмоциональном настрое студентов, применяя индивидуальный или фронтальный подход, необходимо добиваться, чтобы на любом уровне чувственного познания, наряду с отражательным актом, совершался и отражательно-оценочный акт, важно "сделать эмоцию необходимым элементом эстетического и собственно художественного восприятия" (С.Х.Раппорт).

Становится совершенно очевидным, что на самых первых занятиях, обучая студентов, например, технике работы с красками, необходимо ознакомить их с историей эстетического освоения пространства, различными направлениями, художниками, поставить перед ними посильные творческие задачи и на этой основе обучать их технике акварельной живописи. Методическая литература при обучении технике работы акварельными красками просто рекомендует раскрасить прямоугольники способом "отмывки", "растяжки" и т.п. Такая работа-самоцель девушками в возрасте 19-20 лет выполняется неохотно, без должного интереса.

Если вместо этого предложить студентам нарисовать простой пейзаж, тот же прямоугольник большего размера, разделить его линией горизонта, то вверху будет небо, а внизу - земля. Вдалеке можно изобразить узкую полоску леса и способом "отмывки", "растяжек", "смешанной техники" написать этот пейзаж. Перед работой необходимо показать несколько слайдов или репродукций пейзажной живописи в стиле барокко, классицизма, романтизма, импрессионизма, реализма, рассказать студентам, что пейзаж в живописи есть не что иное, как художественное отражение понимания человеком природы, способ её познания, средство выражения эстетических, нравственных и философских идей. Далее следует подвести студентов к собственному пониманию пейзажа, к пониманию и освоению пространства через творчество любимого художника, через вживание в его образ.

"Вживание в образ" подготавливает студента к одному из источников творчества, которым является "девиз". "Девизом" можно задать смысловое эмоциональное содержание, "девиз" является своеобразным материалом для решения пластики пейзажа, становится стилеобразующим фактором в декоративном искусстве, источником творчества в композиции. "Девиз" - это концентрация, сгусток мыслей, взятых от определённого художника или жизненного явления. Каждый "девиз" своеобразно преломляется и ассоциируется, обогащая представления и ориентации в момент созерцания и изображения.

Вживание в образ художника помогает решить задачу, быстрее и глубже понять значение изображения с различными культурными и жизненными представлениями. Оно же помогает относительно разные изображения, получившиеся у студентов, соотнести с собственно художественным решением, обобщить вызванные этими изображениями ассоциации в целостный образ. Таким образом, постепенно, шаг за шагом, обучение и эстетическое воспитание будет действенным, если оно "обратится к глубинному внутреннему миру личности, его индивидуальным особенностям и склонностям, навыкам и ожиданиям в отношении искусства, то есть тогда, когда оно будет говорить с каждым на его собственном языке" [1. C.69].

Л.С.Выготский отмечал важную особенность художественно-эмоционального воздействия в том, что оно пробуждает чрезвычайно сильные чувства, которые отличаются от обычных тем, что "разрешаются чрезвычайно усиленной деятельностью фантазии". Далее он указывает, что задержка наружного проявления является отличительным симптомом художественной эмоции при сохранении её необычайной силы [2. C.201]. Существенную роль в характере возникающей эмоции играет психофизиологический фон, на который падает то или иное раздражение. Неблагоприятные состояния, усталость, вечернее время "тормозят возникновение художественных эмоций и искажают эстетическую оценку" [3. C.231].

При определённых условиях "художе-ственные эмоции могут образовываться подобно представлениям" (Л.С.Выготский), а это означает, что интеллект способен репродуцировать такие эмоции, которые никогда ещё не испытывал студент. Через художественные эмоции интеллект способен подвести студента к глубокому самопознанию и самооценкам. Если обыденные эмоции могут быть и положительными, и отрицательными, то художественные эмоции могут быть только положительными. Художественные эмоции "представляют собой в высшей степени обобщённый, концентрированный, систематический опыт отношений человека к действительности и отвечающие ему ценностные ориентиры-установки, обращённые ко множеству разнообразных явлений" (Выготский).

Многие психологи подчёркивают, что формирование художественных эмоций требует напряжённой мыслительной работы. Творческий процесс - это не прямое отражение студентом своих переживаний, своих наблюдений, а творческое вдохновение - не состояние возбуждения или аффекта, в котором легче что-то выразить или создать. Творчество - это своеобразная деятельность, процесс, имеющий сложное течение, определённую динамику, фазы, поиски, эксперименты, завершение.

Любая изобразительная деятельность, имеющая в своей основе изобразительный характер, представляет собой комплексную практическую реализацию различных приёмов, умений и навыков в рисунке, живописи, композиции. Соответственно великое множество накопленных человечеством художественных форм и образов создаёт ситуацию самостоятельного выбора, которая на фоне человеческой индивидуальности, при твёрдой методической основе реалистического искусства, в тесной связи с независимостью выражения является одним из решающих условий развития творческих способностей студентов в процессе овладения ими основами изобразительной грамоты.

Студенческие годы относятся ко времени важнейшего этапа эволюции человека, который в человеческой жизни является периодом расцвета физических и духовных сил, определяющих высокую трудовую продуктивность.

В этом возрастном периоде, по данным многочисленных исследований (Б.Г.Ананьев, В.С.Кузин и др.), наблюдается достаточно высокая развитость некоторых психофизиологических потенциалов деятельности. Может наблюдаться повышенный объём зрения, увеличенное дифференцированное узнавание, высокий уровень функций внимания, памяти, мышления. Также установлено, что доминирующим является логический фактор. Необходимо заметить, что при развитом интеллекте можно удивительно часто наблюдать, как удовлетворение от общения с искусством строится на примитивных эмоциях, чаще всего психофизиологических. При работе со студентами возможность опоры на развитый интеллект позволяет дать большое количество изобразительно-выразительной информации, которая за короткий срок может быть усвоена и будет способна обогатить эмоционально-образную сферу интеллекта студента, причём чем быстрее студент проникается силой выразительности, тем острее он осознаёт потребность освоения изобразительных форм, изобразительной грамоты, чувствуя неразрывную связь отображения и выражения, приобщаясь к художественному видению одного через другое.

Б.Г.Ананьев на основе большого экспериментального материала подошёл к утверждению того, что "не сами по себе форма, величина, цвет материала и средства деятельности, а их значение для данной деятельности и решения практических задач определяет их сохранение в представлениях" [4. C.294].

Здесь значения должны быть органично слитны, неотделимы, и познавательные и ценностно-ориентационные начала, т.е. научные и художественные, будут выступать как некий синтез. В практике художественного освоения на самой начальной стадии, с самых первых дней работы со студентами значения должны быть показателями важности данного предмета. Например, при иллюстрировании сказочной композиции содержание и форма могут оставаться на наивном уровне, приближаться к абстрактной композиции, выходить за рамки привычного, а отображение может носить плоскостно-декоративный характер, предметная часть композиции может напоминать детский рисунок и т.д. Главная цель - добиться сказочности, необычности в обязательном единстве формы и содержания на своём определённом уровне.

При рисовании с натуры перед студентами обычно не ставится другой задачи, кроме "правильного", "грамотного" изображения, где рисующий старается сделать рисунок "похожим" на натуру. Но даже весь этот "нетворческий процесс" может быть пронизан творческими актами на всех стадиях работы, от выбора формата до конечного исполнения, если техника изображения не навязывается, работа выполняется не по принуждению, а для выбранной композиции. В каждом обучающемся живёт творец, каждый имеет своё собственное представление создаваемого художественного образа, связанного с определённой организацией, техникой, фактурой, цветом, мотивом. Цель всякого искусства- а мы главной целью ставим художественное воспитание через искусство - стремление путём анализа жизни понять её законы. Ещё Л.Н.Толстой сказал, что "сущность всякого искусства состоит в том, чтобы представить самых разнообразных по характерам и положениям людей и выдвинуть перед ними, поставить их всех в необходимость решения жизненного не решённого ещё людьми вопроса и заставить их действовать, посмотреть, чтоб узнать, как решится этот вопрос" [3. Т.52. C.78].

В учебной деятельности студент представляет собой прежде всего деятельную, эмоциональную личность, движимую определёнными мотивами. Активизаторами деятельности являются мотивы как внешние, так и внутренние; они несут в себе различные характеристики и связаны с потребностями, где внешние мотивы неотделимы от эмоционально-социальной сферы, а внутренние - непосредственно связаны с объектом деятельности.

Любая творческая деятельность состоит из ориентации, исполнения и контроля. Правильная ориентация определяет верность выбранных технических и выразительных средств, быстроту исполнения, конечный результат и др. Ориентировочную основу при работе методом "девиза" составляет научение самостоятельно выделять задачи и условия их выполнения при максимальной наглядности. Само собой разумеется, конечной целью является формирование художественного образа, который сперва выступает в начальной форме и лишь затем образно материализуется. Учебная деятельность направлена на формирование идеальных образов, которые и управляют изобразительными действиями.

В плане художественной ориентации уместно подвести студентов к пониманию художественного восприятия. Вербальным методом и методом предпочтения можно обнаружить, к какому типу восприятия и понимания изобразительного искусства, в зависимости от приоритета типообразующих ориентаций они относятся, носителями какого образа-символа являются. Мы в своей работе с помощью специально подобранных факсимильных репродукций и открыток определяем зрительный тип восприятия каждого студента, например, "натуралист", "символист", "квазихудожественный" тип восприятия и др. [3. C.61]. Такая типизация помогает определиться студенту как зрителю, а также оказывает помощь в выборе задания при работе под "девизом". "Натуралисту", например, который при встрече с произведением искусства занимается инвентаризацией жизненных прообразов и утверждает, что в искусстве всё должно быть "как в жизни", мы даём задания-упражнения на ассоциативной основе, добиваемся понимания у него выразительности линий, пятна, цвета, формы. Чтоб "утвердить" свой тип восприятия, "натуралист" делает много натурных зарисовок, быстро осваивает метод от "общего к частному", линейную перспективу, предметный и видимый цвет. Так, "ознакомившись" со своим собственным языком и творчеством своих товарищей, он расширяет свои представления и своё художественное восприятие.

При соответствующем эмоциональном настрое, эмоциональном фоне методы организованного, эмоционального восприятия натуры дают возможность увидеть всё многообразие окружающей действительности, помогут приблизить студента к художественному восприятию. Весь процесс художественного образования и воспитания должен быть пронизан и эстетическими эмоциями. Они придают целостность процессу наблюдения, раздумий, различных идей, оценок и установок на каждом этапе учебного процесса.

Мы ранее отметили особую роль художественных эмоций в формировании интеллекта студента и их влияние на усвоение учебного материала. На занятиях изобразительным искусством у студентов в процессе обсуждения работ, в процессе постижения создаваемых образов, в процессе знакомства с произведениями искусства возникают эстетические эмоции, особые эстетические переживания, где даже простые, примитивные формы представляют собой эстетический объект, который способен вызвать эстетическое восприятие и переживание, поэтому необходимо очень серьёзно и вдумчиво подходить к заданиям, которые предлагаются студентам на занятиях, начиная от техники работы красками до сложной сюжетной композиции.

Эстетические эмоции ведут в сознании студента не только к формированию отражательной, но и постижению образной формы произведения. Они наполняют художественное восприятие особой радостью, приносят глубокое удовлетворение, общий духовный подъём. Эта радость рождает тягу к искусству, личную потребность в нём, что так необходимо студенту - будущему школьному учителю.

Эмоциональное развитие студента является составной частью его общего развития. Художественные эмоции обогащают качество эстетического восприятия, вкуса, идеала, художественно-образного мышления, эстетических чувств, потребностей, умений и навыков.

Продуктивность процесса эстетического восприятия предметов, явлений действительности, произведений искусства и продуктивность самого процесса обучения по предмету во многом определяется участием эстетических чувств и эмоций.

Эстетические чувства, наряду с морально-политическими и интеллектуальными, составляют сферу высших чувств человека и характеризуются активной свободой, непринуждённой игрой сил человека, которая проявляется в ассоциативных представлениях, активизирующих духовную жизнь человека и побуждающих его к деятельности по законам красоты.

Различные натурные предметы быта, природа, произведения искусства, являющиеся необходимым материалом для учебного рисования, могут одновременно быть и источником образности при решении самой простой композиционной задачи при использовании метода "девиза". Учитывая, что этот метод применяется нами на самой начальной стадии обучения, необходимо иметь в виду, что в студенческих работах будет присутствовать различная степень законченности и многоликость образности, опосредованная жизненным опытом и уровнем художественного развития. Известно, что в несформированном процессе невозможно выяснить его функции, поэтому решаемый студентами художественный образ может выражаться определённой недосказанностью, неполнотой и наивностью формы и содержания, но такая образность содержит в себе и пути дальнейшего развития.

Студент, работая при определённой ориентации, под тем или другим девизом, уже самостоятельно может передать изображаемое не столько информативно, сколько необычно, интересно, образно, конечно, при определённых умениях и навыках. Учитывая, что даже "элементарно-эстетические раздражители могут воздействовать на эмоциональный фон человека и вызвать определённые переживания" [3. C.70], студент, рисуя, например, цветок с натуры, воспринимает полученное изображение как эстетический объект и в том случае, при котором изображение лишь объективно похоже на натуру. В данном случае в элементарно-эстетических переживаниях изображаемого у студентов констатируются безассоциативные представления.

При решении той же учебной задачи, т.е. рисование цветка с натуры, но с помощью метода "девиз", мы используем нарисованный цветок в качестве этюда к быстрому решению композиции. В отдельных случаях может создаваться композиция, а потом задаваться девиз. Второй вариант, на первый взгляд кажущийся лёгким, мы применяем на более позднем этапе обучения. Девизы для творческих композиций могут быть самые разные: "каменный цветок", "фантазия", "воспоминание" и т.д.

Эти занятия проходят интересно, с увлечением, а в творческом решении своих работ и эстетических оценках студенты обнаруживают достаточную индивидуальную стабильность. Здесь каждый говорит на своём языке, изображаемое подчиняется эмоциональной задаче, а своеобразие в том, что в её решении непременно участвует, внося своё содержательное значение и условные знаки языка искусства, и предметная форма изображаемого.

Такое решение практической задачи находит психическое отражение в художественных эмоциях, которые возбуждают творческую активность. Художественных эмоций нет в обыденном сознании, поэтому творческие задания необходимы для их формирования.

Конечно, для работы методом "девиза" необходимо тщательно подбирать задания и задания-упражнения, которые должны органично войти в общую систему программного материала. Также необходимо осознать, что учебные работы не могут отвечать зрелой идейно-образной концепции и целиком осознанному подходу к их воплощению в языке искусства. И тем не менее нам кажется, что теоретический и эмпирический подходы при изучении многих тем программы по изобразительному искусству на эмоциональной основе не исключают друг друга, а взаимно дополняют.

Список литературы

1. Дадамян Г.Г., Дондурей Д.Б. Советское искусствознание. М., 1979.

2. Выготский Л.С. Психология искусств. М., 1978.

3. Руубер Г. О закономерностях художественного визуального восприятия. Таллинн, 1985.

4. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 1960.

5. Толстой Л.Н. Полн. собр. соч. Т.52. М., 1952.