Введение

Мотивация является одной из фундаментальных и актуальных проблем психологии и педагогики. Она является ведущим фактором регуляции активности личности, ее поведения и деятельности и, вследствие этого представляет исключительный интерес для педагога.

Для каждого преподавателя важно, чтобы его ученики с интересом и желанием занимались в школе. Но подчас приходится встречаться с несформированностью у учащихся потребности в знаниях, с отрицательным отношением к учебной деятельности. В этой ситуации процесс учения нельзя назвать успешным.

Таким образом, нельзя наладить какое бы то ни было эффективное педагогическое взаимодействие с ребёнком, подростком, юношей без учёта особенностей их мотивации. За объективно одинаковыми действиями школьников могут скрываться совершенно различные причины. Иными словами, побудительные источники одного и того же поступка, его мотивация, могут быть абсолютно разными. Поэтому перед преподавателем стоят задачи по ее изучению, формированию и развитию у учащихся.

В этой работе подробно рассматриваются подходы к изучению мотивации, а также методические рекомендации по ее формированию.

Глава I. Мотивация

§1.1 Понятие мотивации

В общем плане «мотив – это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность» [1.C.250].

Л.И.Божович, отечественный психолог, ученица Л.С.Выготского, определила мотив как «то, ради чего осуществляется деятельность». Таким образом, в качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности.

Понятие «мотивации» шире понятия «мотив». В общепсихологическом контексте мотивацияпредставляет собой систему психологически разносторонних факторов, предопределяющих поведение и деятельность человека. Так это понятие понимается большинством авторов, несмотря на разнообразие подходов.

Мотивационной сферой личности называют совокупность стойких мотивов, имеющих определённую иерархию и выражающих направленность личности.

Учебная мотивация – это частный вид мотивации, включенной в деятельность учения. В контексте учебной деятельности учебная мотивация определяется рядом специфических факторов: образовательной системой, организацией образовательного процесса, особенностями учащихся, особенностями педагога, спецификой учебного предмета.

§1.2 Общие подходы к изучению и формированию мотивации ученика

Процесс воспитания мотивационной сферы личности ученика включает в себя следующие компоненты: изучение мотивации и ее формирование.

«Изучение мотивации – это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. <…> В реальной работе учителя изучение и формирование мотивации неразрывно связаны» [2.C.5]

Изучение и формирование мотивации учения, по Марковой, должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме – с другой.

Первый принцип подразумевает то, что учителю надо исходить из конкретных фактов, а не из оценок и субъективных мнений. При соблюдении ряда условий объективность изучения возрастает.

Методами, надежными для получения этих фактов, а соответственно для изучения мотивации учащихся, могут быть:

1) длительное наблюдение учителя за повторяющимися поступками и различными проявлениями мотивации учащихся;

2) индивидуальный формирующий эксперимент в виде дополнительного занятия с учеником при той или иной степени дозированной помощи при решении задач1;

3) постановка в ситуации реального нравственного выбора.[2.С.6-7]

После того, как факты получены, учителю нужно уметь их правильно трактовать. Оценивая мотивацию конкретного ученика, учителю недостаточно прийти к выводу, например, что у него «интерес к учению слабый», «он не хочет учиться». Каждый раз важно уметь определять, что именно в мотивации отсутствует, какие ее уровни не развиты и т.п.

Кроме того, мотивацию учения можно «измерять». Например, учитель хочет изучить и сопоставить познавательный интерес у нескольких учеников. Он намечает для себя уровни интереса и условно для удобства оценивает их некоторым баллом. После выполнения определенных заданий по интересу баллы учеников суммируются и сопоставляются.

Ранее было отмечено, что другой важной стороной формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником. Это означает следующее. Учителю важно понимать главную задачу изучения в школе – не отбор детей, а контроль над ходом их психического развития. Кроме того, при изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, с его прежними результатами. Также И.А.Маркова отмечает, что изучать и формировать мотивацию важно не только у неуспевающих и трудновоспитуемых учащихся, но и у внешне благополучных детей.

Особое внимание следует обратить на следующее требование: «К психологическому изучению и формированию мотивации учащихся следует подходить с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, чем в других сферах».[2.С.10]

Подводя итоги, можно сделать вывод, что формирование мотивации – это сложный процесс, состоящий не из закладывания готовых мотивов и целей в голову учащегося, а ставящий его в такие условия, где бы желательные мотивы развивались с учетом прошлого опыта.

§1.3 Классификация компонентов мотивационной сферы ученика

Предметом анализа учителя должны стать такие компоненты мотивационной сферы ученика, как его:

мотивы,

цели,

эмоции,

состояние умения учиться.

Они, в свою очередь, классифицируются по видам, уровням, этапам, качествам, проявлениям. Все сведения для наглядности я свела в таблице (Приложение, Табл.1).

Рассмотрим каждый компонент мотивационной сферы отдельно.

1. Мотивы.

К видам мотивов относят познавательные и социальные. «Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о познавательных мотивах. Если же у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах» [2.C.15].

По уровням познавательные мотивыподразделяются на:

– широкие познавательные (ориентированы на овладение новыми знаниями),

– учебно-познавательные (ориентированы на усвоение способов добывания знаний),

– мотивы самообразования (направлены на приобретение дополнительных знаний).

Социальные мотивы по уровням делятся на:

– широкие социальные (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения),

– узкие социальные (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими),

– мотивы социального сотрудничества (ориентированы на разные способы взаимодействия с другими людьми).

К содержательным качествам мотивов относят те, которые связаны с характером учебной деятельности. Таковыми являются, например, осознанность, самостоятельность, обобщенность и др. А к динамическим качествам – мотивы, связанные с психофизиологическими особенностями ребенка: устойчивость, сила и выраженность мотива, переключаемость с одного мотива на другой и т.д.

В учебном процессе различные мотивы проявляют себя неодинаково. Так, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями, а социальные – в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга, ответственности.

2. Цели, эмоции.

Наличия мотивов обычно бывает недостаточно, если у ученика отсутствуют умения ставить цели на отдельных этапах своей учебной работы. Поэтому, наряду с мотивами зрелая мотивационная сфера учения включает и цели.

«Цели – это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации их мотивов» [2.C.21] .

По видам различают конечные и промежутные цели. Примером первых может стать получение правильного результата решения задачи, а вторых – нахождение нескольких способов ее решения.

Уровни целей напрямую связаны с уровнями мотивов, поэтому их названия в точности повторяют уровни последних, рассмотренные ранее. У целей выделяют такие качества, как: новизна, нестереотипность, перспективность, устойчивость/неустойчивость. Доведение работы до конца или ее постоянное откладывание, завершенность учебных действий, преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении – различные проявления целей.

Существует прямая связь между эмоциями и мотивами учащихся. Эмоции выражают возможность реализации учащимися имеющихся у них мотивов и поставленных целей.

Эмоции бывают двух видов: положительные и отрицательные. К первой группе эмоций относятся радость, удовлетворение, гордость, удивление, уверенность; ко второй – страх, скука, обида, беспокойство, унижение и др.

По уровням эмоции распределяют по интенсивности, осознанности, насыщенности2, устойчивости. В учении эмоции проявляются как в общем поведении учащихся, так и в особенности их речи, мимики, моторики.

3. Состояние умения учиться

Состояние умения учиться существенно влияет на мотивацию учащихся и поэтому выделено как отдельный фактор, влияющий на их мотивационную сферу.

В действительности, от того, как ученик относится к учению, зависит его умение учиться. По И.А.Марковой, существует четыре типа отношения к учению. Информация для наглядности предоставлена мной в виде таблицы.

Табл.2.

Вывод: Таким образом, отношение школьников к учению напрямую взаимосвязано со сформированностью учебной деятельности. Следовательно, без учета умения школьников учиться, учителю невозможно проникнуть в сущность отношения школьников к учению.

§1.4 Возрастные особенности мотивации учения.

Каждый возраст характеризуется своими особенностями умения учиться, учебной деятельности и мотивации.

Так, в младшем школьном возрасте мотивация развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы могут к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные (у учащихся появляется интерес к способам приобретения знаний), мотивы самообразования представлены самой простой формой – интересом к дополнительным источникам знаний. Социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить одобрение учителя. Интенсивно развивается целеполагание в учении.

В среднем школьном возрасте укрепляются как широкие познавательные, так и учебно-познавательные мотивы. Мотивы самообразования поднимаются на следующий уровень. Т.к. ведущая деятельность в этом возрасте – общение, нетрудно догадаться, что основными, наиболее зримыми мотивами становятся социальные. Существенно развиваются процессы целеполагания: подростку становится доступной постановка не одной цели, а последовательности целей, причем не только в учебной работе.

В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает основы наук и закономерности учебного предмета. Учебно-познавательный мотив совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления. Мотивы самообразования связываются с более далекими целями, перспективами выбора профессии. За счет расширения деловых контактов школьника со сверстниками и учителями укрепляются социальные мотивы.

В довершение этой главы остановлюсь на рекомендациях, выделенных И.А.Марковой для учителя при проведении практической работы:

опираться на достижения предыдущего возраста;

стремиться мобилизовать потенциальные возможности данного возраста;

в ходе работы с каждым возрастом подготавливать «почву» для последующего возраста, т.е. ориентироваться на зону ближайшего развития мотивов и учебной деятельности3. [2.С.48]

Глава II. Приемы для изучения мотивационной сферы учащихся.

В этой главе описаны диагностические модели и конкретные приемы, которые могут быть прямо включены в ход урока, внеклассного занятия для изучения отдельных сторон мотивационной сферы учащихся.

§2.1. Приемы для изучения мотивов учения школьников.

В книге А.К.Марковой «Формирование мотивации учения» перечислены следующие приемы для изучения мотивов учения: приемы «на выбор» и нестандартные приемы. Рассмотрим первые их них.

– выбор из предлагаемых учебных предметов и внешкольных занятий;

– выбор из решенных задач разной трудности некоторых наиболее понравившихся;

– выбор в ситуации с ограничительными условиями, например при наличии объективного дефицита времени, когда ученику дается меньше времени на решение задачи, и субъективного дефицита, когда времени столько же, но школьнику говорится, что времени дается меньше.

Инструкция к данным приемам может носить отвлекающий характер, чтобы замаскировать подлинную цель проверки. При анализе заданий на выбор учитель может оценивать: готовность школьника к решению познавательных задач, намерение ученика самостоятельно оценить процесс и результаты своего выбора; время, затраченное на выбор, устойчивость выбора, его повторяемость.

Существуют и нестандартные приемы, помогающие учителю получить определенную информацию о мотивах учащихся. На них хочется обратить особенное внимание.

1) Прием «неоконченные предложения».

Суть приема заключается в следующем. Ученику предлагается письменно закончить предложения следующего плана: «В учебном предмете меня интересуют…», «Больше всего я люблю заниматься…», «Я предпочитаю выполнять трудные (легкие) задания, т.к….»

Косвенно задания могут формулироваться так: «Составь расписание на неделю», «Расскажи, в каких учебных кабинетах ты хотел бы заниматься». Нетрудно догадаться, что из последних предложений учителю будет видно, какие предметы ученик считает приоритетными, к каким испытывает больший интерес.

2) Прием «многоступенчатый выбор».

Как пример, задание может звучать так: «Выбери для себя наиболее интересный предмет», «Выбери одно из заданий…», «из наиболее понравившихся тебе заданий выбери те, за которые учитель положительно оценит тебя». Этот прием позволяет сравнивать предпочтения школьника, выявлять изменения этих предпочтений в разных ситуациях.

3) Прием «возврат к способу решения после получения правильного результата».

На этот прием педагогу следует обратить особое внимание, т.к. он эффективен и позволяет сделать выводы о наличии определенных мотивов у школьников. После того, как учащиеся решили задачу, им дается свободное время и инструкция: «Можете заняться либо этой задачей, либо чем-то другим». Если ученики возвращаются к решению задачи, ищут другие способы ее решения, то можно говорить о наличии у них учебно-познавательных мотивов.

§2.2. Приемы для изучения целеполагания школьников в учении.

1) Прием «возвращение к прерванному заданию и его возобновление».

Дело в том, что возращение к заданию зависит от прочности цели и значимости ее для ученика. Знакомая ситуация: в конце урока учитель дает задание, которые дети заведомо не успевают выполнить до звонка. Учитель, при этом не выражая отношения к завершению задания, говорит, что урок окончен, и они могут заниматься чем хотят. Результат: одни дети бросят неоконченное задание, другие продолжают выполнять его, несмотря на перемену.

2) Прием «поведение в ситуациях разной степени обязательности».

Цель данного приема – оценить устойчивость внутренних целей как регулятора учебного поведения школьников.

В ситуациях необязательного выполнения при несформированности целеполагания учащиеся не задерживаются на перемене, отбирают из материалов самые несложные, выполняют не все задания.

3) Прием «нерешаемые задачи».

Особый методический прием, который, на мой взгляд, следует активно внедрять в учебный процесс.

Примером нерешаемой задачи может послужить поиск несуществующего города на карте. После решенных до этого момента задач, у школьника может быть разная реакция на задачу такого рода. Он может обвинить в неуспехе обстоятельства, самого учителя, а может указать объективную причину неуспеха.

4) Прием «неоконченные предложения».

Этот прием также может использоваться с целью изучения целеполагания школьников. Для этого следует попросить учащихся закончить, например, следующие предложения: «Как ученик я стараюсь…», «Если меня прерывают в середине работы, я обычно…», «Если учебное задание мне надоедает, то я…».

§2.3. Приемы для изучения эмоций школьников в учении.

Основным приемом для изучения эмоций в ходе учения является наблюдение. «Кроме наблюдения, учитель время от времени может применять и специальные методические приемы для выявления эмоциональный отношений школьников. Одним из возможных приемов является приемнезавершенные рассказы на школьные темы».[2.С.30]

Учащимся дается задание: завершить несколько незаконченных рассказов на темы разных типичных ситуаций из школьной жизни. Примером такого незаконченного рассказа может быть такой: «Ученика неожиданно вызвали к доске решать трудную задачу». После завершения школьниками такого рассказа учитель прочитывает их и анализирует. Так, если какой-то ученик часто употребляет выражения с обозначением эмоций, можно предполагать достаточно большую насыщенность эмоционального отношения к этой ситуации.

§2.4. Приемы для изучения у школьников умения учиться.

Одной из проблем отрицательного отношения школьников к учению является отсутствие умения учиться. В первой главе был сформулирован важный вывод, согласно которому отношение школьников к учению напрямую взаимосвязано со сформированностью учебной деятельности.

Для изучения у школьников умения учиться педагогу важно задавать себе следующие вопросы:

Что знает школьник?

Как умеет школьник учиться?

Как может учиться школьник?

1. Основные приемы для изучения знаний(т.е. того, что знает школьник).

Разные параметры знаний выявляются различными дидактическими приемами. Так, воспроизведение знаний проверяется по уровню пересказа, понимание – выделяя смысловые связи, составляя план содержания. Учителю-предметнику важно продумывать свои контрольные работы особенно тщательно, в них должны проверяться многие параметры знаний, а не только полнота и прочность (как это чаще бывает в практике).

2. Основные приемы для изучения учебной деятельности.

1) Прием «переход от ситуации затруднения к постановке учебной задачи».

Целью данного приема является выявление процесса первичного осознания учеником учебной задачи и ее формулирование им.

2) Прием «дезавтоматизация».

Доведенные ранее до навыка действия вновь возвращаются на этап осознания. После решения простейшего примера типа «два умножить на два будет четыре» ученику предлагается на спичках показать, как он решал.

3) Прием «от предмета к модели и обратно».

Задания типа: «закодируй содержание рассказа в значках и по этим значкам придумай новый рассказ» позволяют выявить обобщенность способа моделирования.

Рядом приемов выявляется самоконтроль и самооценка школьников. Особо хотелось бы остановиться на


10-09-2015, 04:01