К вопросу о дидактических мифах: миф об активных методах обучения

Садовская И.Л.

В теоретическом пространстве дидактики до сих пор не существует единой теории методов обучения. Ее созданию препятствуют мифы и заблуждения, маскирующие собой реальную действительность. В данной статье проанализирован миф об активных методах обучения, который отвлекает усилия педагогов от решения действительных проблем преподавания.

За рождением, становлением, процветанием и постепенным умиранием дидактического мифа, постулирующего существование в дидактике методов активного обучения (активных методов обучения), использование которых гарантирует достижение целей образования в кратчайшие сроки и с максимальной эффективностью, – мы с вами наблюдаем с большей или меньшей степенью участия и заинтересованности последние 10-20 лет.

Вот примеры описаний этой квазиреальности:

- О.Н. Пономарева [6, 122] описывает методы активного обучения как «совокупность способов организации и управления учебной деятельностью. Активные методы обучения привнесли в массовую школу отношения сотрудничества учителя и учащихся... Эти методы обучения позволяют включить практически каждого участника в образовательный процесс, «держать» высокий темп обучения при концентрации внимания и сохранении работоспособности в течение всего урока».

- А.К. Мынбаева и З.М. Садвакасова [4, 68] активными методами обучения называют «методы обучения, которые побуждают к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом».

- С.Д. Смирнов [8, 198-199] под активными методами обучения понимает «те методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе. В противоположность так называемым традиционным подходам, где ученик играет гораздо более пассивную роль». Правда, надо отдать С.Д. Смирнову должное – он же предупреждает, что «название этих методов не совсем корректно и весьма условно, поскольку пассивных методов обучения в принципе не существует». И через предложение он же утверждает, что степень активности ученика «гораздо выше при использовании активных методов». Так есть ли они, активные методы, если название некорректно и условно?! Загадка... П Е Д АГОГ И К А Электронный журнал «Вестник Московского государственного областного университета» www.evestnik.mgou.ru / E-mail: [email protected] 2011/2/Педагогика 86 Анализируя разного рода описания активных методов обучения (или методов активного обучения), мы пришли к выводу, что имеем дело с «нечаянными софизмами». Софизмами – потому что рассуждения только кажутся правильными, а нечаянными – потому что мы далеки от мысли, что педагоги, рассуждающие об активных методах обучения, целенаправленно и осознанно вводят всех в заблуждение. Скорее всего, в данном случае просто слишком велико искушение выдать желаемое за действительное. На самом же деле словосочетание «методы активного обучения», так же, как и «активные методы», не имеет смысла.

Категория активности может относиться к действующему субъекту, так как у него есть деятельность, которая может быть более или менее активной. Но ни метод обучения, ни процесс обучения не могут быть сведены даже к совместной деятельности учителя и ученика, так как и в методе, и в процессе обучения есть много всего и помимо деятельностей.

Категория активности предполагает наличие своей противоположности – пассивности, например, в медицине есть термины «активный воспалительный процесс» и «вялотекущий воспалительный процесс». При этом есть четкая граница с заданными параметрами (свидетельство рентгенограммы, температура, состояние крови, качество дыхания и т. д.), при переходе через которую вялотекущий процесс превращается в свою активную противоположность. Элементарная логика, так же, как и логика диалектическая, подсказывают, что если есть активные методы и активное обучение, то должны существовать и пассивные.

Можно предположить, что пассивное обучение – это обучение во сне или под гипнозом. В рамках этого примера не важно, что такое обучение в нашем образовании не практикуется, важен принцип. Поскольку в процесс обучения включены два субъекта – учитель и ученик, то остается открытым вопрос о том, кто именно в этом случае может стать пассивным, оказавшись под гипнотическим воздействием – обучающий или обучающийся. Можно даже представить себе гипотетическую ситуацию, в рамках которой ученик гипнотизирует учителя с целью добыть имеющиеся у него, но тщательно скрываемые им знания. В этом случае учитель выступает в роли пассивного источника информации, а ученик оказывается обладателем активного метода ее получения. Но, согласно утверждению А.В. Брушлинского [1, 518], даже у спящего или загипнотизированного человека психическая активность осуществляется «весьма энергично на уровне именно бессознательного... Вот почему гипнопедия наталкивается на определенные трудности». Правда, психическая активность на уровне бессознательного – это не совсем учебная деятельность, но и приведенная цитата еще не доказательство нереальности пассивных методов обучения, а только повод задуматься.

В логике есть закон контрапозиции, который позволяет с помощью отрицания менять местами основание и следствие условного высказывания: если первое влечет второе, то отрицание первого отрицает второе [3, 92]. Одной из причин неудовлетворительности результатов обучения назвали пассивность ученика при традиционном способе преподавания. И придумали активные методы обучения, в которых ученик исключительно активен. Если мы докажем, что пассивных методов обучения нет, то, согласно закону контрапозиции, исчезнет и основание для существования активных методов обучения. Но здесь мало снова привести слова С.Д. Смирнова [8, 198-199] о том, что «пассивных методов обучения в принципе не существует», а также напомнить о том, что гипнопедия в отечественном образовании не практикуется. Нужны конкретные факты.

Активные методы обучения возникли потому, что общество перестали удовлетворять результаты обучения. Часть педагогического сообщества вследствие заблуждения в обобщении главным стрелочником назначила методы обучения: учитель метод реализует (рассказывает материал), ученик материал слушает, но не усваивает, отсюда вывод: метод плохой, старый, консервативный, так работать нельзя, будем создавать новый метод. Хотя справедливо будет отметить, что «под раздачу» попали и цели (вместо хороших исполнителей государству стали нужны разносторонне развитые личности, и появилась гуманистическая парадигма образования), и содержание (ЗУНы сменились компетентностями), и формы (также появились активные формы обучения [4, 68]).

Вернемся к примеру с активностью воспалительного процесса. В медицине есть четкие критерии, по которым разграничиваются активные и вялотекущие процессы. Вообще всегда, когда речь идет не о деятельности, а об активности процесса, есть четкие критерии, по которым об этой активности судят [5, 37]:

- об активности источника радиации – по числу распадов радиоактивных ядер в единицу времени, измеряется в беккерелях;

- о поверхностной активности – по количеству адсорбированного вещества на единицу поверхности;

- об оптической активности – по направлению поляризации (право-, лево-) и углу вращения плоскости поляризации света [2, 159].

В педагогике в отношении процесса обучения или метода обучения таких критериев нет. Вот когда эти критерии появятся, и активность можно будет измерить количественно (как температуру), и оценить качественно (чтобы показать, как реализуется диалектический скачок из количества в качество), тогда в педагогической действительности и возникнут активные и пассивные методы. И то только в том случае, если удастся однозначно связать эту активность или пассивность именно с методами или процессом, а не с деятельностью участвующих в них субъектов. А пока в дидактике – если активность есть, пусть даже и маленькая, то она есть. И не пассивность является противоположностью активности, а отсутствие активности.

Согласно словарям, пассивность определяется как равнодушие, вялость, инертность, безынициативность, безразличние [5, 674], а пассивный [7, 374] – как бездеятельный, безразличный, безучастный. Едва ли возможно себе представить равнодушный или инертный учебный процесс, либо безучастный метод обучения. Для иллюстрации предлагаем две ситуации, в которых два учителя устно излагают одну и ту же учебную информацию. Первый делает это так, что своим энтузиазмом захватывает слушателей, и они все прекрасно усваивают. Второй – сообщает информацию монотонно и нудно, в результате часть учащихся либо просто не слушает, либо еще и занимается своими делами. В этом примере вялым, равнодушным и инертным оказывается учитель, а бездеятельным или безразличным – ученик. А характеристики «активность» и «пассивность» принадлежат не процессу или методу, а людям, которые их организуют и в них участвуют. Метод обучения – это не только деятельности учителя и ученика, направленные на организацию усвоения и усвоение материала, но и способ работы с учебной информацией. Для того чтобы информация была усвоена, она должна быть определенным образом представлена, зафиксирована, передана и воспринята без потерь. С тех пор, как обособилось семейство гоминид (Hominidae) и люди стали обучать себе подобных, методы обучения в их объективном аспекте практически не изменились. Испокон веков учитель требовал: «Смотри, что показываю! Слушай, что говорю! Делай, как я!», – ученики видели, слушали, делали и в результате, в большей или меньшей степени, научались тому, что от них требовалось.

Так, исторически и объективно, сложились четыре типа методов обучения: те, в которых информация передавалась устно и воспринималась на слух, – аудиальные методы обучения; те, в которых информация была представлена визуально и воспринималась с помощью зрения, – визуальные методы обучения; те, в которых информация фиксировалась и воспринималась посредством мышечных усилий, – кинестетические методы обучения; и те, в которых информация шла по нескольким сенсорным каналам одновременно, – полимодальные (смешанные) методы обучения. Данная ситуация в каком-то смысле фатальна – пока у человека не появятся новые органы чувств, с помощью которых он мог бы воспринимать, обрабатывать, хранить и сообщать информацию, до тех пор не возникнет новых методов обучения в объективном плане.

Учитель говорит – ученик слушает, и тот, и другой – активны, они действуют. А если ученик не слушает, если он «выпал» из процесса, то это означает только то, что для ученика в данный момент времени не существует ни процесса обучения, ни метода – ни активного, ни пассивного, никакого метода не существует.

Учитель показывает, ученик смотрит/видит. А если не смотрит и не видит, он «выпал» из процесса. Учитель, конечно, учит, но ученик-то не учится, в действительности ученика в этом случае нет ни процесса, ни метода, поскольку нет учебной деятельности. Учитель действует, ученик действия повторяет. Если повторяет неправильно, процесс обучения неэффективен, активность есть, но, например, недостаточная, однако она есть и в этом случае, что справедливо и для других методов. А если ученик действия даже не пытается повторить (занят другим), он «выпал» из процесса, обучения не происходит, а значит, для ученика нет ни процесса, ни метода обучения.

Как видим, если процесс обучения осуществляется, ученик активен в большей или меньшей степени, любой метод, который при этом учитель и ученик реализуют в конкретной деятельности, работает, он есть. Если ученик не активен даже и в малейшей степени, процесс обучения не совершается, метода нет. Справедливо и обратное – если процесс обучения реализуется, ученик учится, ученик активен, метод есть.

Таким образом, мы (педагогическая общественность) оказываемся в забавной ситуации. Термины «активные методы обучения» и «методы активного обучения» не могут использоваться, так как логически несостоятельны и некорректны, однако предметная область (методы активного социально-психологического обучения) в ГОС ВПО по педагогическим специальностям есть, дисциплина в высших учебных заведениях ведется, диссертации, учебники и монографии пишутся, конференции проводятся, следовательно, какая-то объективная реальность за мифическими активными методами и методами активного обучения все-таки прячется. Остается выяснить, о какой из категорий дидактики на самом деле идет речь.

В каждой сказке есть только доля сказки, остальное – намек на реальную действительность. Что же касается активных методов обучения, то речь должна идти не о «методе обучения» как таковом, а только о приемах активизации учебной деятельности в составе метода. Метод может быть любым, но в его структуре обязательно должны присутствовать приемы, обеспечивающие «включение» ученика в процесс, приемы, направленные на повышение его заинтересованности в процессе и т. д.

А методы действительно могут быть разные, и даже те, к которым все привыкли настолько, что называют традиционными. Для того чтобы довести до учеников учебную информацию, совсем необязательно организовывать работу в парах сменного состава, можно просто интересно ее пересказать, украсив рассказ чем-нибудь вроде иллюстрации, фрагмента видеофильма, или пригласив живого участника событий.

Список литературы

1. Брушлинский А.В. Избранные психологические труды / А.В. Брушлинский. – М.: Институт психологии РАН, 2006.

2. Грин Н. Биология: В 3 т. / Н. Грин, У. Стаут, Д. Тейлор; под ред. Р. Сопера. – М.: Мир, 1996. – Т. 1.

3. Ивин А.А. Логика и теория аргументации: элементарный курс: учеб.пособие / А.А. Ивин. – М.: Гардарики, 2007.

4. Мынбаева А.К. Инновационные методы обучения, или как интересно преподавать: учебное пособие / А.К. Мынбаева, З.М. Садвакасова. – Алматы: б.и., 2007.

5. Новый словарь иностранных слов. – Мн.: Современный литератор, 2006.

6. Пономарева О.Н. Методическая система обучения экологии в средней школе: дис... д-ра пед.наук /О.Н.Пономарева. – Пенза, 2000.

7. Словарь иностранных слов /19-е изд., стер. – М.: Рус. яз., 1990.

8. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений / С.Д. Смирнов. – М.: Академия, 2007.