Особенности субъективной оценки собственной успешности как фактора когнитивного развития младших школьников

В.А. Кривова

Статья посвящена проблеме атрибуции учебных успехов и неудач учащихся младшего школьного возраста. Описана процедура констатирующего эксперимента, в выводах отмечены наиболее благоприятные для когнитивного развития типы атрибуции успехов и неудач учащихся, указана взаимосвязь определенного вида «приписывания» с уровнями самооценки, мотивацией учения, а также с показателями интеллекта, памяти, внимания и дивергентного мышления.

В последние годы многие отечественные исследователи все чаще стали проявлять интерес к проблеме атрибуции успехов и неудач (Т.В. Ар- хиреева, Г.Х. Багандова, Т.О. Гордеева, М.М. Далгатов, А. Налчаджян,

Н.В. Тагаева и др.). Так, Т.В. Архиреева изучала самооценку академической компетентности младших школьников через призму атрибуции учебных успехов и неудач [1]. Т.О. Гордеева отмечала зависимость достижений в какой-либо сфере деятельности и эмоций человека, которые он при этом испытывает, от атрибуции успехов и неудач [2]. А. Налчаджян высказал идею о возможности изменения вида и типа атрибуции под влиянием эмоциональных состояний и под воздействием установок [4]. М.М. Далгатов подтвердил, что формирование общепознавательных действий является фактором развития благоприятной атрибуции достижений в ситуации неуспеха в обучении у младших школьников. Н.В. Тага- ева исследовала каузальную атрибуцию как фактор успешности педагогической деятельности. Г.Х. Багандова изучала особенности процесса атрибуции достижения у подростков, воспитывающихся вне семьи.

Наше исследование было направлено на доказательство гипотезы о том, что атрибуция учебных успехов и неудач является действенным фактором когнитивного развития детей младшего школьного возраста. Работа строилась по плану, включающему:

констатирующий эксперимент: выделение по случайному признаку экспериментальной группы (ЭГ) (118 детей: 58 девочек и 60 мальчиков) и контрольной группы (КГ) (135 детей: 70 девочек и 65 мальчиков); тестирование каждой группы для определения типа атрибуции успехов и неудач; выявление подгрупп по типу атрибуции успехов и неудач; тестирование подгрупп на уровень самооценки, мотивации, интеллекта, внимания, памяти и дивергентного мышления;

формирующий эксперимент: проверка на экспериментальной группе состоятельности составленной нами коррекционно-развивающей программы, влияющей на формирование благоприятного для когнитивного развития типа атрибуции успехов и неудач учащихся;

контрольный эксперимент: повторное тестирование детей экспериментальной (103 ребенка: 52 девочки и 51 мальчик) и контрольной групп (124 ребенка: 63 девочки и 61 мальчик) по схеме констатирующего эксперимента.

Эмпирическое исследование проводилось в течение 2011-2013 гг. в образовательных учреждениях города Москвы: ГБОУ СОШ № 308 и 290, ГБОУ ЦО № 1470, ГБОУ Гимназия № 1539 СВОУО, ГБОУ ЦО № 1424 и ГБОУ Прогимназии № 1611 СОУО.

В ходе основного исследования выявлено наличие взаимосвязи типа атрибуции учебных успехов и неудач младших школьников с уровнями когнитивного развития (показателями интеллекта, памяти, внимания и дивергентного мышления), c уровнями самооценки и мотивацией учения.

При проведении исследования использовались следующие методы:

для диагностики когнитивного развития: «стандартные прогрессивные матрицы Дж. Равена» (диагностика интеллектуальных способностей); методика «Заучивание 10 слов» А.Р Лурия (диагностика памяти); модификация корректурной пробы «Кольца Ландольта» (диагностика внимания); «фигурная форма теста творческого мышления П. Торранса (диагностика дивергентного мышления);

для диагностики типа атрибуции успехов и неудач: опросник «Определение типа атрибуции успехов и неудач детей младшего школьного возраста» (составитель В.А. Кривова); разработанный на основе модификации теста CASQ М. Селигмана «Детский опросник оптимистического — пессимистического стиля объяснения» (Т.О. Гордеева, О.В. Крылова);

для диагностики уровня самооценки — методика «Исследование самооценки учащихся» Т. Дембо - С.Я. Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан;

для диагностики мотивации учения — методика «Изучение мотивации учения школьника» (М.В. Матюхиной).

В данной статье мы остановимся на результатах констатирующего эксперимента. Рассмотрим более детально ход исследования. На первом этапе с помощью составленного нами опросника детей протестировали для определения типов атрибуции успехов и неудач. При анализе результатов тестирования было выделено по 8 подгрупп типов атрибуции успехов и неудач в контрольной группе (КГ) и экспериментальной группе (ЭГ):

подгруппа 1: интернальный/стабильный тип (И/С) (успех — способности);

подгруппа 2: интернальный/нестабильный тип (И/Н) (успех — приложенные усилия);

подгруппа 3: экстернальный/стабильный тип (Э/С) (успех — легкость задания);

подгруппа 4: экстернальный/нестабильный тип (Э/Н) (успех — везение);

подгруппа 5: интернальный/стабильный тип (И/С) (неудача — отсутствие способностей);

подгруппа 6: интернальный/нестабильный тип (И/Н) (неудача — недостаточность приложенных усилий);

подгруппа 7: экстернальный/стабильный тип (Э/С) (неудача — трудность задания);

подгруппа 8: экстернальный/нестабильный тип (Э/Н) (неудача — отсутствие везения).

Установлено, что у детей 10-11 лет наблюдается доминирование одного из представленных типов атрибуции учебных успехов и неудач.

На следующем этапе изучался уровень самооценки, интеллекта, показатели памяти, внимания и дивергентного мышления выделенных групп респондентов. Отметим, что самооценка и мотивация учения в данном исследовании учитывались в качестве показателей типа атрибуции успехов и неудач, а показатели интеллекта, памяти, внимания и дивергентного мышления выступили в качестве компонентов уровней когнитивного развития детей.

Обратимся к полученным результатам. Вначале мы определили соотношение уровней самооценки, интеллекта, памяти, внимания и дивергентного мышления экспериментальной и контрольной групп, чтобы понимать, есть ли различия и насколько ярко они выражены в группах. Это было необходимо, поскольку группы были выделены по случайному признаку, а исследование в целом построено по классической схеме с наличием формирующего эксперимента в экспериментальной группе. В таблице 1 представлены результаты, полученные с помощью методов математической статистики.

Из таблицы 1 видно, что уровень самооценки чуть выше у учащихся контрольной группы, а уровень интеллекта чуть выше у учащихся экспериментальной группы. Анализируя средние показатели памяти, отметим наличие статистически значимых различий в серии отсроченного воспроизведения слов: результаты экспериментальной группы выше контрольной. По результатам 5-ти серий воспроизведения, результаты экспериментальной группы чуть выше в сериях 1 и 3, а показатели контрольной группы чуть выше в сериях 2 и 4. Средние показатели внимания выявили наличие статистически значимых различий в просмотре большего количества строк и, вероятно, как следствие в допущении большего количества ошибок у респондентов контрольной выборки. Показатели дивергентного мышления: «беглость» и «оригинальность»

демонстрируют чуть более высокие средние значения в экспериментальной группе, а «разработанность» и «сопротивление замыканию» имеют чуть больший перевес у учащихся контрольной группы. Однако в целом можно сказать, что на этапе констатирующего эксперимента обе эти группы по измеряемым параметрам примерно равны.

Рассмотрим результаты анализа уровня интеллекта и самооценки подгрупп экспериментальной группы, выделенных по типу атрибуции успехов (табл. 2).

Из таблицы 2 видно, что наиболее высокие результаты по уровню интеллекта и самооценки были зафиксированы в подгруппе 1 (успех — способности), наиболее низкие результаты — в подгруппах 3 (успех — оценка трудности задания) и 4 (успех — везение). По уровню интеллекта наиболее развитой оказалась подгруппа 1, наименее развитой — подгруппа 3. По уровню самооценки наиболее развитой является подгруппа 1, дети, входящие в эту подгруппу, адекватно реагируют на свой успех, приписывая его, совершенно справедливо, собственным способностям. В данном случае высокий уровень самооценки вполне оправдан. Наименее развита по уровню самооценки подгруппа 4, что также не противоречит теоретическому анализу литературы и логике исследования. Подгруппа 2 (успех — количество приложенных усилий) показала средние результаты и по уровню интеллекта, и по уровню самооценки.

Таблица 2

Сопоставительный анализ уровня интеллекта и самооценки подгрупп типа атрибуции успехов

Примечание. Выборка указана в количестве человек.

Рассмотрим результаты корреляционного анализа типов атрибуции успехов и уровней самооценки, интеллекта, памяти, внимания и дивергентного мышления экспериментальной группы, полученные с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена (табл. 3).

Как видно из таблицы 3, интернальный/стабильный (успех — способности) тип атрибуции успехов статистически значимо коррелирует с уровнем самооценки, памятью (2-й серией воспроизведения), а также с показателем «индекс точности» внимания. Имеет положительную корреляционную связь с уровнем интеллекта, 1, 3 и 4-й серией воспроизведения слов, показателями дивергентного мышления, количеством проработанных строк при диагностике внимания, но отрицательно коррелирует с показателем внимания «количество допущенных ошибок». Экстернальный/стабильный тип (успех — «легкое задание») демонстрирует отрицательную корреляционную, статистически значимую связь с уровнями самооценки, интеллекта, четырьмя сериями воспроизведения слов (диагностикой памяти), показателем «количество проработанных строк» (диагностикой внимания) и показателями дивергентного мышления — «оригинальностью», «разработанностью» и «абстрактностью названия». Анализируя полученные данные, очевидно, что наиболее благоприятным для когнитивного развития типом атрибуции успехов является интернальный/стабильный тип (успех — способности), а наименее благоприятным — экстернальный/стабильный тип (успех — «легкое задание»).

Таблица 3

Корреляционный анализ типов атрибуции успехов с уровнями самооценки, интеллекта, памяти, внимания и дивергентного мышления

Примечание. 1, 2, 3, 4 — номера серий воспроизведения; * — статистически значимые различия p < 0,05; ** — статистически значимые различияp < 0,01.

Рассмотрим результаты анализа уровня самооценки и интеллекта подгрупп экспериментальной группы, выделенных по типу атрибуции неудач (табл. 4).

Из таблицы 4 видно, что наибольшая величина показателя уровня интеллекта зафиксирована в подгруппе 7, что говорит о более высоком уровне когнитивного развития детей, приписывающих свои неудачи трудности предложенного учителем задания (неконтролируемый фактор). В остальных подгруппах учащиеся имеют примерно равный уровень интеллекта. Величина стандартного отклонения позволяет говорить о неоднородности выделенных подгрупп. По уровню самооценки лидирует подгруппа 8 (атрибутирование неудач отсутствием везения или удачно сложившихся обстоятельств), что говорит о склонности детей игнорировать собственные неудачи, не оценивать их — это служит механизмом своеобразной защитной реакции ребенка, необходимой для поддержания самооценки и «Я-концепции». Далее располагается подгруппа 7 — дети, которые расценивают поражение, как возможность увидеть свои слабые стороны, проанализировать их и использовать как движущую силу развития. Затем — подгруппа 6, в которой разница между уровнями интеллекта и самооценки идентична подгруппе 7: уровень самооценки чуть ниже интеллектуальных способностей, но незначительно. Дети подгруппы 6 атрибутируют неудачи недостаточностью приложенных усилий — этот тип атрибуции, по мнению многих исследователей, является оптимальным для достижений в деятельности. На наш взгляд, данный уровень атрибуции неудач — конструктивный.

Таблица 4

Сопоставительный анализ уровня интеллекта и самооценки подгрупп типа атрибуции неудач

Примечание. Выборка указана в количестве человек.

Однако при анализе результатов исследования выявлено, что наиболее благоприятным для когнитивного развития типом атрибуции учебных неудач является тип, представленный в подгруппе 7, поскольку у детей этой подгруппы уровень интеллектуального, а значит, и когнитивного развития в целом выше, чем в других подгруппах. Отметим, что первичной реакцией на неудачу должен быть тип подгруппы 7, но в дальнейшем, анализируя и выявляя свои слабые стороны, ребенку необходимо обратиться к атрибуции недостаточности приложенных усилий (подгруппы 6). Такой подход позволит, не причиняя вреда собственной самооценке, осознавать себя способным к преодолению возникших неудач. Наименее развита по уровню самооценки подгруппа 5 — дети, атрибутирующие свои неудачи отсутствием способностей. Кроме того, уровень самооценки этих детей значительно ниже уровня интеллектуальных способностей. Респонденты этой подгруппы способны достигать значительно больших результатов в деятельности, чем думают. Данный тип атрибуции неудач является наименее адекватным из всех представленных. Изложенные выводы находят свое подтверждение и в корреляционном анализе типов атрибуции неудач и уровней самооценки, интеллекта, памяти, внимания и показателей дивергентного мышления экспериментальной группы, полученных с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена (табл. 5).

Таблица 5

Корреляционный анализ типов атрибуции неудач с уровнями самооценки, интеллекта, памяти, внимания и дивергентного мышления