Введение
Передача опыта старшими поколениями людей младшим существует с древнейших времен. Накопление человечеством знаний, развитие орудий и способов труда, их усложнение исторически привели к необходимости специально заниматься обучением и воспитанием детей.
Каждое поколение людей решает три важнейшие задачи. Во-первых, освоить опыт предыдущих поколений, во-вторых, обогатить и приумножить этот опыт, и, в-третьих, - передать его следующему поколению. Общественный прогресс стал возможен лишь потому, что каждое новое поколение овладевало опытом предков, обогащало его и передавало своим потомкам.
Новое время, третье тысячелетие, важные события, происходящие в нашей стране, задачи утверждения в жизни российского общества гуманистических и демократических идей, прав и свобод, рыночных отношений, норм жизни правового государства и гражданского общества по-новому, расширенно ставят задачи перед педагогической наукой и практикой. Провозглашение идей не означает их воплощения в жизнь общества и каждого человека. Прошедшие 90-е годы убедительно показали, что люди должны уметь жить, вести себя надлежащим образом в условиях предоставленных свобод. Чтобы жить в условиях демократии, надо, чтобы демократия жила в нас; чтобы жить в условиях морали и справедливости, надо, чтобы мораль и справедливость жили в нас; чтобы жить в условиях права, надо, чтобы право жило в нас. Это ставит серьезные проблемы перед педагогикой.
Тема образования в современном мире очень актуальна.
В современном мире глобальность выступает одним из важнейших параметров существования человеческого общества. Отражая процессы взаимообусловленности и взаимозависимости различных компонентов мирового сообщества, глобальность выражает идеи целостности всего человечества как социобиологического образования. Социально-политические явления последнего десятилетия стимулировали необходимость выработки и обоснования глобальной парадигмы общественного развития, основанной на понимании целостности мирового социально-экономического и культурно-образовательного пространства. Проявлением данной мировоззренческой установки явилась активизация "цивилизационного видения мира".
В условиях глобализации мировых процессов и культурной конвергенции, образовательная система рассматривается, с одной стороны, как эффективный механизм этнокультурной идентификации личности, с другой - как средство гармонизации межэтнических отношений.
Я разделяю позицию Раджа Рой Сингха, который отмечал, что "глобализирующее движение, как становится очевидно уже сейчас, приведет к обновлению и возрождению различных языков и культур. Многообразие, а не однородность будет стержнем динамичной глобальной системы, и именно это явится одним из самых трудных испытаний человечества перед будущим. Там, где образование выступает фактором развития, образование играет ключевую роль". В течение трех последних месяцев по поручению президента страны рабочая группа президиума Государственного совета Российской Федерации по вопросам реформирования образования готовила доклад, аналитические и справочно-информационные материалы о состоянии российского образования и необходимых в нем изменениях. Эта работа завершена. Доклад «Образовательная политика России на современном этапе» и сопутствующие ему материалы будут представлены на заседании Госсовета 29 августа.
Рабочая группа ставила перед собой задачу рассмотреть проблемы образования не в узковедомственных, отраслевых рамках, а в масштабе общенациональных, общегосударственных интересов. Решение этой задачи далось далеко не сразу. Руководителю рабочей группы председателю правительства пришлось приложить немало усилий, чтобы преодолеть ведомственные стереотипы и пересадить ряд членов экипажа рабочей группы с отраслевого суденышка на общегосударственный, общероссийский корабль.
Цель работы рассмотреть тенденции в развитии образования в современном мире.
1.Смысл модернизации образования
Сегодня в кругах специалистов, связанных с образованием, предпочитают говорить о предстоящей модернизации, а не реформе образования. И это правильно – и в обыденном смысле, и по существу. В обыденном смысле потому, что общество, сполна хлебнувшее горечь реформ последнего десятилетия, крайне негативно воспринимает само слово «реформа». По существу, потому, что в образовании предстоит именно модернизация, а не реформа. Реформа – это преобразование, переустройство. Модернизация – это изменение в соответствии с требованиями современности. Образование уже прошло стадию демократического переустройства в начале 90-х годов, и это переустройство получило правовой статус в Законе «Об образовании» 1992 года. (Что отнюдь не исключает многократных попыток административного реванша, в том числе и пересмотра самого закона.) Но оно все еще существенно отстает от современных требований и потому нуждается в глубокой модернизации. В настоящее время, когда ситуация в стране заметно стабилизируется, модернизация образования становится не только возможной, но, главное, необходимой (о чем подробнее речь пойдет чуть позже).
1.1. Причины модернизации образования
Сегодня модернизация российского образования имеет, по существу три смысла, три измерения
1. В историческом плане она представляет собой логическое, закономерное завершение образовательной реформы 1992 года, одной из двух социально-гуманитарных реформ начала 90-х годов, овеществленных и юридически закрепленных в двух базовых законах молодой российской демократии - в Законе "Об образовании" и в Законе "О средствах массовой информации". Тогда в силу многих причин не удалось провести комплексное, всестороннее обновление образования. Технологический этап реформы фактически не состоялся, и нынешняя модернизация образования являет собой, по сути, этот технологический этап, проводимый с запозданием на девять лет. Ей предстоит создать многие нормативно-правовые и организационно-экономические механизмы, чтобы в полной мере мог быть реализован Закон РФ "Об образовании".
2. В плане реконструкции, восстановления образовательной отрасли модернизации предстоит преодолеть последствия общесистемного социально-экономического кризиса 90-х годов, который поставил эту отрасль на грань выживания, а педагогический корпус - за черту бедности. Здесь стоят огромные задачи по оздоровлению и развитию образовательной сферы, требующие напряженных усилий государства, общества и самой системы образования, интенсивной и динамичной мобилизации ее внешних и внутренних ресурсов.
3. Не менее сложны задачи модернизации в плане собственно обновления образования, преодоления все более и более нарастающего его отставания от потребностей развития страны. В этом плане задачи модернизации образования приобретают максимальную общенациональную значимость. Ибо мы проходим развилку, где определяется, будет ли образование стимулом стагнации общества или фактором его экономического роста и благосостояния, фактором конкурентоспособности и национальной безопасности страны.
Такая постановка вопроса может показаться излишне жесткой: ведь мы привыкли к мысли, что у нас "самое лучшее в мире образование". Но, увы, даже "самое лучшее" имеет свойство стареть. Таков закон жизни. И здесь в пору вспомнить известное кэрролловское правило: "Если хочешь оставаться на месте - надо бежать со всех ног; если хочешь продвигаться вперед - надо бежать в два раза быстрее".
Имея в виду названные второе и третье измерения модернизации образования, нетрудно констатировать, что ее технологические задачи сегодня многократно усложняются в сравнении с 1992 годом. Предстоит одновременно и обеспечить проведение в жизнь нереализованных с 1992 г. положений Закона РФ "Об образовании", и разгребать в образовательной отрасли те завалы, которые остались от общего экономического коллапса и политического паралича 90-х годов, и, наконец, приводить образование и образовательную систему в соответствие с потребностями современной российской жизни, не забывая при этом о тенденциях развития образования в современном мире и мировых стандартах.
Впервые прообраз идей модернизации образования в виде проблесков осознания во властных кругах необходимости "что-то делать" с образованием появился в 1997 году, когда была предпринята попытка проведения так называемого очередного этапа реформы образования. Эта попытка закончилась полным провалом. Основная объективная причина провала - крайняя несвоевременность, фактически авантюрность данной попытки: она предпринималась в условиях предельно нестабильной социально-экономической ситуации, при максимальной задолженности по заработной плате работникам образования - 9, 8 трлн руб. и соответственно на гребне учительских забастовок, которые тогда составляли 91, 8% всех стачек в России. Основная субъективная причина провала "очередного этапа реформы образования" - ставший уже традиционным для 90-х годов экономический радикализм инициаторов этого этапа, их стремление сэкономить на образовании и переложить основные расходы по его содержанию на плечи населения.
В итоге пришлось еще раз убедиться, что подлинная политика - это не только искусство возможного, но более и прежде всего искусство достижения необходимого. Попытка 1997 г. "что-то сделать" с образованием бесследно канула в Лету. Однако рудименты экономического радикализма, как мы увидим далее, в значительной мере остались в образовательных программах правительства.
Итак, произошедший в 90-х годах общесистемный социально-экономический кризис не только существенно затормозил позитивные процессы в образовательной сфере, запущенные Законом 1992 г. "Об образовании", но и во многом вывел эту сферу за рамки государственных и общественных интересов. Образование, по сути, оказалось брошенным на произвол судьбы, и вынуждено было заняться самовыживанием, все более абстрагируясь от реальных потребностей страны.
В результате произошел двойной разрыв:
1. отрыв образования от государства - в значительной мере по вине самого государства, которое ушло из образования; государственная образовательная политика редуцировалась до ведомственной политики, обслуживающей преимущественно интересы отрасли, а не страны;
2. отрыв образования от общества - в значительной мере по вине самого образования, поскольку ведомственная политика мало учитывала интересы общества. Вместе с тем и само общество в условиях социального кризиса оказалось неспособным воздействовать должным образом на сферу образования, стать действенным субъектом образовательной политики.
Этот разрыв в системе государство - образование - общество имел, по меньшей мере, три серьезнейших негативных последствия для образования.
Во-первых, он обрек систему образования на экономическое оскудение и сделал ее полузакрытой структурой, нацеленной в основном на самообслуживание и самовоспроизводство.
Во-вторых, он превратил сферу образования в зону наибольшей социальной напряженности - учительские забастовки в общем показателе российских стачек постоянно зашкаливают за 90-95%.
И, в-третьих, он привел к существенному снижению эффективности и качества образования, к его оторванности от реальных потребностей современной жизни страны.
1.2. Задачи модернизации образования
В этой оторванности образовательной отрасли от потребностей страны и состоит сегодня основная коллизия российского образования, которую и призвана разрешить модернизация образования. Она должна преодолеть то нынешнее состояние нашей системы образования, которое характеризуется одним ключевым словом - неэффективность:
- неэффективная экономика образования - очевидно затратная, нецелевая, социально безадресная, предельно затромбированная, во многом подверженная коррупции и при этом абсолютно не поддающаяся счету;
- неэффективное содержание общего образования - крайне устаревшее и перегруженное, наукообразное и нефункциональное, оторванное от реальных потребностей жизни (по официальному признанию Министерства образования, чтобы изучить все, что требуют школьные программы, учащимся необходимо 167 часов в неделю, тогда как в неделе всего 168 часов; то же министерство уже не единожды констатирует, что более половины школьников не усваивают свыше 60% программного материала по математике, физике, химии, биологии, - сколько стоит за этим психологических, педагогических, социальных и сугубо финансовых затрат. При этом последний системный пересмотр содержания школьного образования предпринимался почти сорок лет назад, в середине 1960-х годов);
- неэффективное профессиональное образование, несостыкованное как с реальными и перспективными потребностями страны в кадрах, так и с современными требованиями к их квалификации, в результате чего выпускники профессиональных учебных заведений всех уровней в значительной своей части (до 60, если не более процентов) оказываются неконкурентоспособными и невостребованными на рынке труда;
- неэффективная система социально-экономического обеспечения педагогических кадров, ставящая их на грань нищеты, и столь же неэффективная система подготовки этих кадров, парализующая всякие позитивные изменения в школьном деле, готовящая для сегодняшней школы учителей вчерашнего дня;
- неэффективное управление образованием, предельно оведомствленное и бюрократизированное, неспособное мобилизовать как внесистемные, так и внутрисистемные факторы и ресурсы развития образования, функционирующее почти вслепую - без какого-либо прогноза в подготовке кадров и соотнесения его с потребностями рынка труда, без наличия социально-экономических и качественных показателей работы отрасли и даже без текущего мониторинга образования. В этой ситуации управление системой образования можно считать весьма условным.
Таким образом, центральная задача модернизации образования - обеспечение его современного качества, выстраивание эффективной образовательной системы с действенной экономикой и управлением, соответствующей запросам современной жизни и потребностям развития страны, повернутой лицом, а не спиной к интересам личности, общества, государства.
При этом надо отчетливо осознавать еще одну фундаментальную задачу модернизации, диктуемую вхождением образования в принципиально новую стадию своего развития. На современном этапе общественной жизни и своей собственной истории образование становится не только важнейшей социальной сферой, но и в прямом смысле важнейшей экономической отраслью. Оно играет все более решающую роль в накоплении и развитии человеческого капитала, который в развитых странах составляет более 75% национального богатства, оставляя на долю физического (воспроизводимого) капитала 10-20 и на долю природного фактора - до 5%.
Благосостояние России держится вполовину (50%) на человеческом капитале, 10% дает воспроизводимый капитал и 40% обеспечивает природа. Перспективы роста благосостояния страны - на пути увеличения значимости человеческого капитала в России, а следовательно, значимости российского образования. Этот путь становится реальным только при масштабной модернизации отечественного образования.
Вывод из всего сказанного очевиден: комплексная, глубокая модернизация образования - императив образовательной политики России на современном этапе, ее главное стратегическое направление.
Ключевые условия реализации этого императива - возвращение государства в сферу образования и активизация общественного участия в ее развитии. Ибо модернизация образования - это отнюдь не ведомственная, не отраслевая, а общенациональная задача. Это масштабная акция государства, проводимая при интенсивном содействии общества. Она должна привести к достижению нового качества российского образования, которое определяется прежде всего его соответствием актуальным и перспективным запросам современной жизни страны.
И здесь не нужно драматизировать неизбежность "внешних усилий", если мы хотим реальных изменений в образовании. Это - закономерность. Само образование, как показал весь исторический опыт его развития, не может ни реформировать, ни модернизировать себя изнутри. Такова его природа. Не говоря уже о том, что интересы системы образования далеко не всегда совпадают с интересами государства и общества в образовании. Как отмечал известный американский исследователь и деятель образования Ф.Г. Кумбс, образование обычно "упрямо противится нововведениям в своей собственной области", что периодически ставит его перед лицом кризиса. Из-за "инертности, присущей системам образования, они слишком медленно меняют свой внутренний уклад в ответ на поступающие извне запросы".
По словам Кумбса, мировая практика наглядно свидетельствует, что "изменения внутри систем образования во многих странах были скорее результатом внешнего вмешательства, чем собственной инициативы". О том же свидетельствует и опыт России, где все реформаторские усилия всегда приходили в образование извне с тем, чтобы привести его в соответствие с потребностями развития страны. Суммируя мировой опыт социального реформирования и развития образования, опыт взаимоотношений образования и общества, К.Д. Ушинский еще в 1857 году писал: "Не педагогика и не педагоги, но сам народ и его великие люди прокладывают дорогу в будущее: воспитание только идет по этой дороге и, действуя заодно с другими общественными силами, помогает идти по ней отдельным личностям и новым поколениям".
Итак, окончательное понимание предстоящей модернизации образования как императива образовательной политики на современном этапе развития России созрело у реформаторской части российского правительства в начале последнего года ушедшего века. Это понимание отразилось в подготовленной Центром стратегических разработок программе модернизации образования (Я.Кузьминова - Г.Грефа). Однако из-за разногласий в правительстве данный безусловно перспективный документ не был выпущен в свет. Одобренный протокольно на заседании правительства 28 июня 2000 г., он так и остался достоянием канцелярских полок.
Между тем уже месяц спустя (26 июля) было издано правительственное распоряжение №1072-р с "Планом действий Правительства РФ в области социальной политики и модернизации экономики на 2000-2001 годы". Раздел "Реформирование образования" этого плана был весьма примитивным и на несколько порядков уступал программе Кузьминова - Грефа. Более того, в нем отчетливо слышались явные отголоски экономического радикализма образца 1997 г., в частности в нарушении конституционных прав на общее образование родителям предлагалось "софинансировать" обучение учащихся гимназий и им подобных школ.
Однако не этот близорукий экономический радикализм, вновь вызвавший бурную негативную реакцию общества, оказался основным препятствием на пути модернизации образования. Главным ее тормозом стала усиленно пробиваемая с конца 1998 г. Министерством образования и руководством Российской академии образования идея перехода к 12-летнему школьному обучению. Эта идея, бессмысленность и авантюрность которой многократно раскрывалась в сотнях статей, встретила жесткую отповедь и прессы, и общества, и Государственной Думы. По своей сути она была вдвойне вредоносна. Ибо, во-первых, подменяла сущностные задачи модернизации внешними изменениями и, во-вторых, склеивала в сознании общества 12-летку и модернизацию образования, естественно вызывая к последней мощную социальную аллергию.
Эта склейка остается и по сей день, хотя в правительственных документах по модернизации образования ни разу не упоминается о 12-летке. Остается, поскольку Министерство образования, несмотря на жесточайшую общественную критику, начинает с 1 сентября с.г. с упорством, достойным лучшего применения, "широкомасштабный эксперимент" по переходу на 12-летку. В официальных документах этот эксперимент именуется "переходом на новое содержание и структуру общего образования". Однако всякому, кто хоть сколько-нибудь знаком с этим "экспериментом в особо крупных размерах", как его называют в педагогическом народе, абсолютно очевидно, что нового содержания образования в эксперименте нет, есть пережевывание старого. Новая же "структура" - попросту эвфемизм 12-летки.
Два года мыльный пузырь 12-летки составляет стержень ведомственной, с позволения сказать, образовательной политики. Два года общество при молчаливой позиции государства не может привести ведомство в чувство. И два года воз модернизации, склеенный с ведомственной 12-леткой, не сдвигается с места.
В этих условиях, учитывая острейшую общественную дискуссию о 12-летнем школьном обучении, рабочая группа Госсовета, естественно, не могла обойти молчанием данную болевую точку, не могла не развести в первую очередь вопрос о 12-летке и проблему
10-09-2015, 04:31