Можно вспомнить, что в начале реформ руководители школьных организаций боролись за финансовую самостоятельность. В числе многих других причин была и та, о которой мы сейчас говорим, - взгляд на членов школьного коллектива как на экономически ориентированных личностей. Взгляд привлекательный в тот момент, хотя бы в силу своей новизны.
В отношении такого работника у руководителя выстраиваются следующие ожидания.
· Экономические стимулы являются основными. Человек будет стараться сделать свою собственную экономическую выгоду максимальной.
· Поскольку экономические стимулы контролируются организацией, то личность может выступать как объект манипуляций со стороны администрации организации.
· Рационализм осознания собственных экономических интересов следует защищать от иррациональных эмоций.
· Управление нужно строить так, чтобы нейтрализовать и контролировать эмоции и не допускать непредсказуемости поведения.
Возвращаясь вновь к представлениям Мак-Грегора, концепцию "Х" можно переформулировать следующим образом.
· Человек ленив от природы и, значит, должен мотивироваться стимулами извне.
· Естественные интересы работника противоречат интересам предприятия, стало быть, нужен контроль сверху.
· Иррациональность эмоций делает человека неспособным к самодисциплине и самоконтролю.
Введем понятие психологического контракта между руководителем и сотрудником, которое включает в том числе неписаные (и не всегда даже проговоренные) взаимные ожидания людей друг относительно друга. В данном случае содержание скрытого, психологического контракта включает в себя следующее: предприятие или организация (и руководитель) считают, что они приобретают добросовестный труд, повиновение и лояльность работника в обмен на удовлетворяющую его заработную плату. Основной упор - на решение производственной задачи.
С учетом сказанного, в содержание управленческой деятельности помимо планирования, организации и контроля должна входить весьма специфическая (экономическая) мотивация. Эффективность деятельности организации повышается в основном за счет организационных перестроек, развития механизмов стимулирования (обычно индивидуального) и соревнования.
Контроль направлен на отслеживание соблюдения правил и процедур, установленных в данной организации (Достаточно ли человек добросовестен? Выполнена ли работа? Выполнены ли указания? и т.д.). Усиление контроля обычно связано с нарушением скрытого, психологического контракта, что, как правило, является началом официального конфликта.
Маловероятно, что педагог сможет противостоять стандартным представлениям руководителя. Подчиненные всегда рано или поздно начинают соответствовать ожиданиям руководителя. При таких взглядах на персонал руководитель готовит себя к работе в не всегда дружественной, возможно, дискомфортной, а иногда и просто агрессивной среде.
Социально-ориентированная личность
Представления об этом типе личности в России всегда были достаточно развиты.
В иерархии потребностей А. Маслоу речь идет об ориентации на вторую ведущую потребность - потребность в ассоциировании, что означает главным образом принадлежность к какой-либо группе (в том числе и профессиональной). В этом случае руководитель полагает, что потребность человека быть принятым и оцененным в коллективе, потребность в симпатиях играет такую же, а может, и большую роль в определении отношения к труду, чем экономические стимулы (факт продолжения работы в условиях невыплаты зарплаты является подтверждением этого).
Социально-ориентированная личность сопротивляется любым попыткам втянуть себя в соревнование с коллегами, противопоставить себя группе. Набор представлений руководителя о такой личности может выглядеть следующим образом.
· Человек мотивируется удовлетворением социальных потребностей.
· Технологизация лишает работу содержания (школа большая, средняя нагрузка на педагога достаточно велика), поэтому необходимо развивать социальные взаимоотношения (конференции, "круглые столы", совместные празднования, культпоходы и т.д.), улучшать климат в организации. Усилия руководителя по развитию социальных взаимоотношений - попытка заполнить образовавшийся вакуум.
· В отношении социально-ориентированной личности руководитель полагает, что человек более восприимчив к социальному воздействию коллектива товарищей по труду, чем к стимулам и контролирующим воздействиям (деньги - временный мотив). Одной из приоритетных задач является создание адекватного группового мнения. Руководитель постарается, насколько это возможно, избегать прямого воздействия на такого подчиненного, полагая, что более эффективным будет воздействие опосредованное, через мнение коллектива. Это мнение он может постараться создать, используя контакты с референтными для группы (коллектива) людьми.
· Руководитель считает, что его сотрудники поддаются управлению лишь в той степени, в какой оно (управление) отвечает их социальным установкам. В этом случае в процессе работы ему приходится решать такие задачи, как:
· - удовлетворять потребности работающих в организации людей, не ослабляя внимания к решению производственных задач;
· - развивать у сотрудников ощущение принадлежности к группе и успешности в ней, заботиться об их эмоциональном состоянии;
· - искать способы мотивации группы, а не отдельных людей.
В результате происходит смещение от планирования, организации, мотивации и контроля к организации коммуникаций между отдельными людьми и группами, к демонстрированию симпатии и озабоченности потребностями служащих. В соответствии с этими представлениями инициатива к труду (источник мотивации) принадлежит работнику. Управленец превращается в симпатизирующего союзника, облегчающего решение производственных задач, организующего и поддерживающего работу групп.
Содержание скрытого, психологического контракта в данном случае выглядит следующим образом: руководитель рассчитывает на мотивированный, добросовестный труд и постарается, кроме зарплаты, обеспечить комфортное существование сотрудников организации.
Самореализующаяся личность
Руководитель может считать, что даже в учительской профессии начинает все в большей степени проявляться технологизация труда. Появляются методики, достаточно унифицированные, широко пропагандируемые. Но сама по себе технологизация не дает возможности реализовать внутренний потенциал учителя, она является естественным ограничителем поиска, что для сотрудников определенного типа является весьма значимым фактором. Если руководитель считает своих сотрудников самоактуализирущимися личностями, то в отношении их он может придерживаться следующих взглядов.
· Человек способен стать профессионалом в своей работе и стремится к этому. При этом руководитель полагает, что рост профессионализма всегда сопровождается ростом желания приобрести большую автономию.
· Сотрудник в основном самомотивируется и самодисциплинируется, внешние стимулы и угрозы разрушают целостность позиции и могут примитивизировать поведение, сделав его непрофессиональным.
· Потребность в самоактуализации и стремление организации к повышению эффективности изначально бесконфликтны (если не привнесена ревнивая позиция руководителя). Если человеку дать шанс, то он добровольно начинает воспринимать задачи организации как свои собственные (эта позиция может тяжело восприниматься руководителем, который часто отожествляет свои цели и цели организации).
Придерживаясь таких взглядов, руководитель старается обеспечить материальную поддержку сотрудника, его социальные контакты, успешность в коллективе, но к тому же постарается сделать его работу более привлекательной, дать ему возможность реализовать собственные идеи. В данном случае вопрос не в том, чтобы удовлетворить социальные потребности человека, а в том, чтобы он мог испытать чувство гордости в случае успешного выполнения задачи, которая поставлена им самим (или последнее ему кажется, это неважно). Управленец определяет меру ответственности, которую в состоянии взять на себя подчиненный. Власть в этом случае не атрибут должности, носителем власти становится конкретная задача, мотивация превращается из внешней во внутреннюю.
Содержание скрытого контракта меняется. В данном случае - высококвалифицированный ответственный труд предлагается в обмен на возможность активизировать внутренние мотивы. В первых двух случаях мы имели дело с "покупкой" труда работника за внешние по отношению к нему виды вознаграждения. Моральный дух в этом случае намного выше. Имеет место "уравнивание во власти".
В реальности руководитель практически никогда не придерживается только одной из вышеописанных "теорий". Каждая из них представляет собой определенную крайность. Чаще всего мы имеем представления о подчиненном как о сложной личности, в которой в различных условиях преобладают те или иные потребности, мотивы деятельности, а следовательно, и значительно более сложное содержание психологического контракта. Тем не менее, осознанно или нет, в наших синтезированных представлениях об определенном сотруднике или группе может господствовать какая-либо из вышеописанных доминант.
Неутомимо подчеркиваю, что правильных или неправильных управленческих представлений об организации, сотруднике не существует. Вопрос заключается лишь в том, какие из взглядов адекватны, а какие неадекватны реальной ситуации.
Какое решение оказывается наилучшим?
Этот вопрос находит в рамках концепции организационной культуры странное на первый взгляд разрешение. Рискну высказать еретическую мысль о том, что наилучшего решения не существует.
Пример. Учитель физики (это был ваш покорный слуга) обнаруживает, что низкий уровень успехов учащихся восьмого класса по его предмету связан с неразвитыми вычислительными навыками (например, на вопрос: "Сколько будет 1/2+1,3?" половина класса склонна дать ответ - 1/5). Перед учителем открываются несколько вариантов действий в связи с попыткой найти выход из ситуации:
а) предъявить претензии учителю математики, предложив ему ликвидировать пробел (в конце концов, это ведь его работа);
б) создать группу заинтересованных преподавателей, которые хотели бы работать по решению данной проблемы (не только мне как учителю физики нужно, чтобы они умели делать элементарные вычислительные действия, считают на химии, на биологии, да мало ли на каких уроках!);
в) проинформировать родителей о сложившейся ситуации с тем, чтобы они приняли меры (на родительском собрании можно спросить, например: "Тут кто-то собирается, может быть, в технический вуз?" Дальше можно не продолжать: родители намек поймут. Те, конечно, кому это вообще нужно);
г) ничего не делать, сосредоточившись на качественной стороне преподавания предмета (например, в том случае, если школа имеет гуманитарный уклон); (это высший пилотаж, в конце концов, смысл физики не в расчетах);
д) сделать проблему общешкольный с тем, чтобы на всех уроках и вне их, в различных формах, уделялось бы внимание развитию этого навыка (выступить, например, на педсовете с бредовой идеей на каждом уроке уделять пять-шесть минут элементарному устному счету, за месяц класс можно вытянуть);
е) предложить ужесточить контроль за выработкой этого навыка, требовательнее проводить соответствующий экзамен (можно прийти к директору, рассказать ему ситуацию и спросить, каким образом этот класс в прошлом году умудрился удовлетворительно сдать экзамен по злополучному предмету);
ж) действовать самостоятельно (после или во время уроков постараться восполнить пробел);
з) и т.д. (вы на основании своего опыта можете дополнить список).
Попробую описать вам свои действия и ощущения при выборе решения.
Честно признаюсь, что всех вариантов я не пробовал. Я сходил к учителю математики и получил следующую реакцию: "Ты знаешь, какая у меня программа, я не могу этим заниматься, и вообще, в пятом классе у них вела не я!" Больше я ни к кому не ходил. Чисто интуитивно я чувствовал, что попытка создать группу заинтересованных педагогов, выступление на педсовете успеха иметь не будут, коллеги меня просто не поймут. К директору я не пошел, потому что знал, что подобное обращение будет воспринято как упрек в некомпетентном руководстве со всеми вытекающими последствиями. Я принял единственно возможное и самое эффективное в условиях доминирующей культуры решение. Я занялся этим сам. После уроков в течение месяца (благо отношения с этим классом у меня были хорошие) я учил их нужной мне арифметике. Кое-что удалось. Как вы уже догадались, я работал в школе, где доминирующей была культура "индивидуальности". В этих условиях это решение было наилучшим. Будь в нашей школе "орденская" культура, наилучшим решением было бы пойти к директору (в рамках этой культуры серьезные проблемы без него не решаются). Если бы была культура "деятельности", самым эффективным способом достижения цели стало бы создание команды заинтересованных коллег. Если бы "ролевая" - то лучше всего было бы поставить проблему на педсовете.
Таким образом, наилучшего решения вообще не существует, самым эффективным будет то, которое соответствует, адекватно доминирующей организационной культуре.
Кого считают профессионалом?
Во-первых, есть традиционное представление о том, каковы основные признаки профессионализма. Для учителя - это знание предмета и методики. Как правило, такую ориентацию демонстрируют руководители "ролевых" организаций. Однако мы сегодня фиксируем некоторую группу руководителей школ, которые реально на одно из первых мест ставят мотивацию педагога или его способность к профессиональным коммуникациям. Есть руководители, у которых на первое место выходит лояльность по отношению к организации и ее руководству.
Выяснить эти предпочтения можно достаточно простым образом. Достаточно из этого, отнюдь не полного списка выбрать и отранжировать несколько признаков, которые отвечают на вопрос: "Кого я сегодня поддерживаю, кто мне, как педагог, симпатичен?"
Признаки профессионализма
Способность следовать инструкциям и правилам
Знание преподаваемого предмета
Способность организовать собственную деятельность
Знание методики преподавания
Умение работать в команде
Способность брать на себя ответственность, принимать решения
Способность к межличностным коммуникациям
Лояльность (хорошее отношение) по отношению к руководству, школе
Инициативность
Мотивированность к деятельности
Работоспособность
Организованность
Способность воспринимать новое, склонность к инновациям
Ответственность за порученное
Способность самостоятельно ставить цели
Способность к (само)обучению
Упорство в достижении цели
Эрудиция
Умение самому справляться с собственными проблемами
Методологическая компетентность (знание способов решения проблем)
Способность давать хорошие советы коллегам
Способность организовывать работу других людей и т.п.
Вся моя практика работы с руководителями говорит о том, что в обучаемой группе одинаковые представления о профессионале достаточно редки. Кроме того, существует сильная корреляция между доминирующим типом организационной культуры и тем, кого руководитель считает профессионалом.
Как проявляется инициатива?
Отношение к инициативе может быть разным. В организации, среди педагогов, может быть принято:
· ее не проявлять, ждать, пока скажут, что делать;
· проявлять инициативу, спрашивая, что делать;
· предлагать самим, что делать;
· действовать, поставив об этом непосредственное начальство в известность;
· действовать, исходя из собственных соображений, и затем отчитываться о сделанном.
Подумайте, в какой культуре, какой способ проявления инициативы будет наиболее распространен и считаться нормой?
Каково отношение к горизонтальному контролю?
Мы много внимания уделяем проблеме контроля, его качеству, непрерывности. При этом, естественно, весьма подробно рассматривается проблема иерархического контроля, то есть "сверху вниз". Основная нагрузка (причем немалая) при выполнении этой функции управления естественно падает на руководителей различных уровней. И ее основная тяжесть - моральная. Особенно в коллективах с теплым эмоциональным климатом, в котором так тяжело брать на себя грех обидеть педагога.
Вертикальный, иерархический контроль эффективен в организационных культурах с высокой концентрацией власти. Но опыт общения с руководителями образовательных учреждений приводит к выводу о том, что большинство из них тяготеют к созданию культуры, основанной на командных, групповых принципах (недаром периодически возникают разговоры о самоконтроле). При этом, однако, возникает проблема изменения технологий контроля, так как командный принцип работы находится в определенном противоречии с иерархическим подходом. Поэтому при попытке трансформации организационной культуры в деятельностную (командную, групповую) нужны новые, не противоречащие ей формы контроля. Ни в коем случае не отказываясь от вертикалей и иерархии контроля, необходимо развивать формы горизонтального контроля.
Итак, обсудим это новое понятие. В условиях горизонтального контроля считается нормальным и обычным сделать или получить замечание, профессиональную критику со стороны коллеги, равного по служебному статусу. Иначе говоря, замечание в связи с качеством профессиональной деятельности есть не только прерогатива руководителя, но и коллеги. Такой контроль тотален, он снимает часть функций с руководящих лиц, однако существует проблема, которую необходимо в этом случае решить: все в школе должны хорошо понимать и быть согласными с некоторыми общими целями. Если, к примеру, всеми одинаково близко к сердцу принимается проблема гуманизации отношений "учитель - ученик", то вполне уместно и естественно замечание коллеги по поводу недопустимого тона обращения к ребенку. В другой атмосфере такое замечание покажется нетактичным. Имеется ряд важных последствий такого поведения педагогов. Возможно некоторое охлаждение климата организации, даже сильное сопротивление сотрудников, привыкших к тому, что контроль - это принадлежность власти. К тому же такой контроль подразумевает реальное уменьшение автономии педагога (мы понимаем под ней возможность действовать вопреки согласованным целям), причем, автономия ограничивается не сверху, а "сбоку".
Если у вас есть желание или необходимость усилить в вашей школе роль командных факторов, то присмотритесь к своему коллективу. Есть ли основания для такой трансформации? Если признаков горизонтального контроля не видно, то вас ожидают большие проблемы при внедрении командных форм работы. Если же такие признаки обнаружились, то есть основания для оптимизма. Возможно, что вы обнаружите такие признаки у какой-то группы педагогов (например, в начальной школе), тогда вам есть на кого опираться, демонстрируя поддержку такого поведения. Горизонтальный контроль в большей степени соответствует "командной" культуре, в наименьшей степени он проявляется в культуре "индивидуальности".
Отношение к власти
В разных культурах руководители опираются на различные формы власти, которые рассматриваются членами организации как естественные. Это одно из самых древних понятий до сих пор не имеет всеми признанного однозначного определения. Существует определение власти как возможности наказывать или вознаграждать. Есть и другие точки зрения. Так, по мнению немецкого социолога Макса Вебера, власть А над Б - это способность А добиться от Б того, что было бы невозможно без вмешательства А. Значит, руководитель вправе оказывать влияние на своего подчиненного для достижения определенных целей, но в то же время он должен располагать для этого всеми необходимыми ресурсами: финансовыми, моральными, информационными и другими.
А вот французский ученый П. Берну подчеркивает, что власть А над Б - это способность А в его отношениях с Б достичь того, что предпочтительно для Б. Такое толкование власти отводит особое место удовлетворению потребностей подчиненных, требуя от руководителя умения сбалансировать индивидуальные цели и цели организации.
Американские специалисты в области менеджмента М. Мескон, М. Альберт и Ф. Хедоури определили власть как возможность оказывать влияние на поведение других людей.
Таким образом, власть не является атрибутом должности, а формируется
10-09-2015, 03:22