как скоординировать деятельность объекта со всеми входящими в систему управления компонентами и внешней образовательной средой;
имеет ли место обобщенный цикл развития объекта: возникновение изменений, испытание результатов изменения на согласованность со средой, формирование спектра изменений, их закрепление;
как реализовать в развитии объекта принципы активности, полярности, двойственности, причинности, иерархии.
Результатом поиска ответа на эти вопросы должна явиться статистическая линия развития объекта управления.
Четвертым этапом проектирования педагогических технологий управления можно признать разработку программы решения управленческих задач и проблем. Такая программа, как правило, готовится «педагогическим консилиумом» и дорабатывается с помощью методов «коллективного стимулирования творческих поисков» (Г.С. Альтшуллер). Причем доработка программы ведется на основании необходимых критериев и требований к ее качеству: ресурсной оснащенности программы; отсутствия общих формулировок и излишней детализации; учета специфики педагогической ситуации, времени, места реализации программы, особенностей участвующих в ней субъектов.
М.И. Маерович, Л.И. Шрагина [8] эффективность подобных программ определяют по формуле: Э = (К) (ПП), где Э — эффективность, К — качество разработанной программы, ПП — степень принятия программы субъектами педагогического взаимодействия. Конечной фазой разработки таких программ является построение структуры или «дерева» взаимосвязанных задач или проблем и годографов их разрешения (с указанием «узлов», направлений соединяющих «ветвей»).
Ключевым этапом проектирования является контроль за реализацией программы и ее коррекция. Содержательно он включает в себя диагностику и оценку качества результатов деятельности субъектов педагогического взаимодействия, коррекционные изменения целей, отдельных этапов технологической цепочки; доработку базовых данных программы; перестройку отдельных составляющих управления. Причем технология контроля может иметь самостоятельный статус и рассматриваться как технология управления качеством функционирования и развития созданного механизма управления. В любом случае должны быть использованы минимум три положения:
необходимо оперативно устранять неопределенности: любая сколь угодно тщательно разработанная программа (технология в целом) не может учесть всех обстоятельств и деталей развития субсистем управления; следовательно, пошаговое отслеживание «пунктов» программы и плана работ и их «привязка» к текущим условиям является необходимой процедурой гибкого планирования и условием успешности внедрения проектируемой технологии;
необходимо предусмотреть систему экстремальных мер в случае кризиса развития системы управления, вступления ее в нежелательную бифуркационную фазу; контроль позволяет заметить первые признаки таких проявлений и компенсировать и предотвратить их нарастание или даже появление;
- необходимо замечать признаки успешности функционирования любого из компонентов управления и создавать благоприятные условия для развития и распространения этих успехов на всю организованную систему обучения.
В качестве инструментария проектирования педагогических технологий может быть полезной так называемая технологическая карта как процессуальная модель, пооперационально описывающая действия педагога и обучающихся. В частности, считается, что технологическая карта должна представлять собой последовательность отдельных этапов деятельности преподавателя [4] или «своего рода паспорт темы курса» [10] как «паспорт проекта будущего учебного процесса», в котором представлены его главные параметры, обеспечивающие успех обучения.
Сущностные характеристики процесса проектирования позволяют представить обобщенную структуру и модель процесса педагогического проектирования технологий управления. В частности, обобщенный жизненный цикл проектирования состоит из семи этапов: концептуального, задачно-целевого, организационно-содержательного, экспертно-оценочого, непосредственной реализации, контрольно-процесуального, диагностико-результативного. Временная зависимость ресурсного обеспечения проекта имеет вид гиперболы, вершиной которой является этап непосредственной реализации (65 % от всего ресурсного обеспечения), основаниями — концепция проекта и его завершение (соответственно 5 % и 10 % ресурсного обеспечения)
Таким образом, исходные основания, на которых базируются принципы педагогического проектирования технологий управления, «кристаллизируются» по мере выбора варианта структуры управления, моделирования его механизма и разработки документации; реализации общих принципов построения структуры (соответствия оргструктуры системе взаимоотношения субъектов, содержанию модели, образовательной среде); вступления в силу «факторной» концепции, где в роли факторов выступают действия, процедуры, направленные на внедрение проектной модели в современную образовательную практику. Предложенные принципы классифицированы на том основании, что они подчеркивают конкретные процедуры реализации данной технологии или вычленяют общие закономерности ее структурирования и направленности организации индивидуальной и коллективной деятельности субъектов образовательной практики.
Список литературы
Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия /
П. Беспалько // Педагогика. - 1993. - № 5. - С. 16-24.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: методическое пособие / А.А. Вербицкий. - М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.
Гальперин П.Я. Развитие исследования по формированию умственных действий / П.Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. - М.: АПН, 1959. - 54-63.
Гусев В.В. Управление качеством подготовки военного специалиста: опыт системного моделирования: монография / В.В. Гусев. - Орел: ВИПС, 1997. - 238 с.
Жучков В.М. Теория и практика проектирования инновационных педагогических технологий для педагогических вузов в предметной области «Технология»: дис. ... докт. пед. наук / В.М. Жучков. - СПб., 2001. - 414 с.
Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: автореф. ... докт. пед. наук / О.Е. Лебедев. - СПб., 1992. - 38 с.
Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / М.М. Левина. - М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 272 с.
Маерович М.И. Технология творческого мышления: практическое пособие / М.И. Маерович, Л.И. Шрагина. - Мн.; M.: АСТ, 2000. - 432 с.
Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь / В.А Мижериков; под ред. П.И. Пидкасистого. - Ростов-на-Д.: Феникс, 1998. - 544 с.
Монахова Г.А. Теория и практика проектирования учебного процесса как ведущего компонента в профессиональной деятельности учителя: дис. ... докт. пед. наук / Г.А. Монахова. - Волгоград, 2000. - 349 с.
Николис Г. Познание сложного / Г. Николис, И. Пригожин. - М.: Наука, 1990. - 324 с.
Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П.И. Пидкасистый. - М.: Просвещение, 1980. - 335 с.
Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (социальные проблемы инноватики) / А.И. Пригожин. - М.: Просвещение, 1989. - 397 с.
Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: дис. ... докт. пед. наук / В.Е. Радионов. - СПб., 1996. - 344 с.
Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: дис. ... докт. пед. наук / М.П. Сибирская. - СПб., 1998. - 357 с.
Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника, В.С. Лазарева. - М.: Новая школа, 1995. - 464 с.
Хьелл Л. Теория личности / Л. Хьелл., Д. Зиглер. - 2-е изд. - СПб.: Питер Пресс, 1997. - 460 с.
Якиманская И.С. Развивающее обучение / И.С Якиманская. - М.: Просвещение, 1979. - 286 с.
10-09-2015, 04:04