Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что изменение содержания подражания находится в закономерной связи со сменой типа ведущей деятельности в развитии ребенка. Указанные изменения сконцентрированы на самых начальных этапах становления новой ведущей деятельности и представляют собой ориентировочный этап в ее развитии.
Понимание имитации как ориентировочной деятельности согласуется с результатами экспериментальных исследований зарубежных и отечественных авторов, на основании которых оно, собственно говоря, и было выдвинуто. Более того, такая интерпретация подражания позволяет понять многообразие конкретных видов и проявлений этого феномена: подражательное отображение разных аспектов объективной действительности приводит к появлению "многих лиц имитации в детстве".
Главная функция подражания - функция построения исходного ориентировочного образа - лежит в основе множества конкретнопсихологических форм подражания в освоении предметного мира, мира человеческих отношений и собственного субъективного мира ребенка. Определение функции имитации как механизма построения ориентировочного образа конкретизирует выдвинутое психологами понимание имитации в качестве "основного источника новых актов поведения", "эффективной стратегии научения".
Положение о том, что продуктом подражания как ориентировочной деятельности является психологический образ, органически связано с идеями Ж. Пиаже и А. Баллона о роли моторного действия (подражательного акта) в процессе формирования умственного образа,. представления. Понимание имитации как формы ориентировки поочередно преимущественно то в предметной, то в смысловой сферах деятельности не только указывает на роль подражания как в когнитивном, так и в межличностном развитии, но и вскрывает сложную динамику конкретнопсихологических форм этого феномена.
Представление о детском подражании как своеобразной форме ориентировки в мире специфически человеческих видов деятельности, способов общения и личностных качеств путем уподобления, моделирования их в собственной деятельности развивает выдвинутое отечественными психологами принципиальное положение о подражании как пути культурного развития ребенка, 4. Проблема общих и специфических закономерностей психического развития слепоглухонемого ребенка.
"Существует мнение, что природа очень ревниво оберегает свои тайны. Если это так, то нужно признать, что слепоглухонемота есть большой промах в этом отношении; здесь природа проявила большую небрежность, "проворонила", что называется, невозможность проникнуть в ее тайну. В творении своего "венца" - человека природа, точно поглумившись над своим же творением, оставила отверстие в свою сущность. Дело ума человека проникнуть, воспользовавшись оплошностью природы, в это отверстие и выведать тайну," - так думал И. А. Соколянский, создатель системы обучения и воспитания слепоглухонемых детей в нашей стране.
Известный современный физиолог X. Дельгадо в книге "Мозг и сознание" писал: "Если бы человеческое существо могло на протяжении нескольких лет расти физически при полном отсутствии сенсорных раздражении, то можно было бы точно установить, зависит ли появление сознания от негенетических, экстрацеребральных факторов. Я могу предсказать, что такое существо было бы полностью лишено психических функций. Мозг его был бы пуст и лишен мыслей: оно не обладало бы памятью и было бы неспособно понимать, что происходит вокруг. Созревая физически, оно оставалось бы интеллектуально столь же примитивным, как и в день своего рождения. Такой эксперимент, конечно, исключен.". X. Дельгадо ошибся только в одном - такой эксперимент есть. Его поставила сама природа. Это слепоглухонемота, врожденная или приобретенная в раннем детстве.
У нормальных слепоглухих, мозг которых находится в нормальном состоянии, не имеется никакой разумной жизни,- констатировал основатель советской тифлосурдопедагогики И. А. Соколянский. "Если влияние внешней среды,- писал он,- сведено к нулю, то мы имеем и нуль разума. Выход из этой трагической ситуации в организации обучения и воспитания слепоглухонемых детей".
Примеры высокого духовного развития слепоглухих в нашей стране служат образцом того, что может быть достигнуто при специально организованном, всесторонне управляемом процессе обучения. Эти примеры доказывают верность философской диалектикоматериалистической позиции и основных принципов отечественной психологии: принципа прижизненного формирования всех человеческих способностей и функций; принципа деятельности как источника и движущей силы психического развития; принципа развития как перехода внешних, развернутых, материальных форм деятельности в формы свернутые, скрытые, идеальные; принципа исследования психики в процессе ее формирования. Наряду с достижениями в области обучения и воспитания слепоглухонемых, нередки случаи остановки их развития, возникновение сложных личностных конфликтов и тяжелых жизненных ситуаций, решение которых может быть найдено на основе понимания закономерностей общего психического развития.
Психология слепоглухонемого есть такая область исследования, которая постоянно будет привлекать внимание психологов, потому что в ней особенно остро встают ключевые проблемы, от решения которых зависит, станет ли конкретный живой человек полноценно развитой личностью или нет. Более того, это область исследования, в которой решаются основные проблемы нормального развития. Здесь, за внешней спецификой психического развития выступают общие закономерности развития, анализу которых посвящена наша работа.
Стало привычным считать, что вне специального обучения нормальное развитие психики слепоглухонемого ребенка невозможно. И действительно, обучение играет определяющую, доминирующую роль в психическом развитии такого ребенка. Мы много знаем об этом из работ И. А. Соколянского, А. И. Мещерякова и других исследователей. Вместе с тем, большой интерес представляют наблюдения за, так сказать, свободным, спонтанным поведением слепоглухонемого ребенка вне ситуации непосредственного целенаправленного обучения. Такие наблюдения и стали предметом нашего анализа.
Первое, что выступило перед нами особенно отчетливо - это резкое расхождение, разрыв хронологического и психологического возрастов. Так, ребенок в шесть-семь лет (Аня Г.) по показателям психического развития находится на уровне годовалого ребенка и может не выходить за границы сенсомоторного интеллекта многие годы. Более того, у взрослого 28-летнего человека (Фаниль С.) по некоторым тестам умственного развития наблюдаются особенности мышления, характерные для дошкольного возраста. Слепоглухие студенты к концу университетского образования могли остро переживать кризис подросткового возраста.
Сами по себе факты диспропорционального развития, расхождения хронологического и психологического возрастов, наблюдаемые у слепоглухонемых, имеют большое психологическое значение. Они важны для понимания общих закономерностей развития. Эти факты имеют прямое отношение к вопросу о спонтанности психического развития, к представлению об имманентных законах этого процесса. Эти факты опровергают такое представление. Очевидно, что развитие разных сторон психики зависит от тех задач, которые жизнь ставит перед субъектом.
Развитие, говоря словами Л. С. Выготского, хотя и совершается во времени, не есть прямая функция времени. Оно имеет собственные закономерности. Их легче разглядеть и проанализировать в ходе формирования слепоглухонемого ребенка, так как в этом случае процесс развития, в том числе и психики, растянут во времени и разные стороны этого процесса находятся в прозрачной зависимости от его условий и влияний.
Подобно развитию психики зрячеслышащего ребенка, психическое развитие слепоглухонемого ребенка начинается задолго до специального обучения и в значительной степени идет без намеренного и тем более полного управления.
Ребенок находится в мире предметов, которые открываются ему через другого человека. Слепоглухонемой ребенок еще до овладения речью, еще не умея действовать целенаправленно, начинает "пользоваться" руками взрослого человека. Так, например, девочка шести лет (Оксана В.), не умея собрать даже простую пирамидку, берет руку взрослого, пытаясь найти в нем помощника в решении этой трудной задачи.
Другой ребенок (Аня Г.), возраст б лет 9 мес., на первый взгляд производит впечатление крайней бедности движений и действий. Она может подолгу раскачиваться из стороны в сторону, размахивать рукой перед глазами и попадающий в руки предмет почти всегда использовать неспецифическим способом: помещая между пальцами карандаш или ложку, трясет ими перед глазами или стучит ими по голове. Однако она с удовольствием включается в игру "поиск спрятанного объекта" и, к нашему удивлению, находит его за многими укрытиями, если до этого она имела возможность проследить за тем, как прячут этот предмет. По критериям Ж. Пиаже, это - пятая, предпоследняя стадия развития сенсомоторного интеллекта, и в норме она возникает в начале второю года жизниПриступая к систематическому специальному обучению, мы уже имеем дело с определенным результатом -развития - пусть бедного и ограниченного, вследствие отсутствия зрения и слуха, но это результат активного взаимодействия ребенка с внешним миром. Прежде чем слепоглухонемой ребенок овладеет специфическими действиями с предметами, он выделяет среди предметов и явлений окружающего мира взрослого человека как условие и средство для удовлетворения своих потребностей. Так, он подводит взрослого или направляет его руку к желаемому предмету, еще не умея самостоятельно выполнять действие.
Интересно наблюдение за поведением уже упоминавшейся девочки Ани Г. (возраст 6 лет 9 мес.). Однажды, оказавшись в комнате вместе со слепоглухонемой студенткой МГУ Наташей Корнеевой, заменившей на время воспитательницу, Аня плакала, что-то желая получить от Наташи. Никакие известные способы: ни ласка, ни забавы, ни лакомства не могли ее успокоить. Наконец, Наташа догадалась отдать себя в полное распоряжение девочки, та взяла ее за руку, подвела к шкафу, открыла его, достала свитер отца, прижала к себе и сразу же успокоилась.
Как показывает этот случай, для ребенка нет прямого пути к предмету его желания. Он относится к нему через посредника, через другого человека. Взрослый человек становится для ребенка своего рода орудием в достижении цели.
Такие наблюдения позволяют сказать, что у слепоглухонемого ребенка так же, как и у зрячеслышащего, представление о действии в качестве ориентировочной основы будущего действия возникает как план действия раньше самого действия.
Последовательность периодов, стадий развития, которые проходит слепоглухонемой ребенок от полной беспомощности до полноценной личности, по-видимому, в принципе та же, что и у зрячеслышащих детей. И у тех, и у других психическое развитие начинается в условиях неразрывного единства ребенка и взрослого в их совместной деятельности по удовлетворению элементарных органических побуждений. Важнейшее условие при этом - эмоционально положительные отношения между ребенком и взрослым. А. И. Мещеряков описал случай развития слепоглухонемой девочки (Нины X.), которую ничему не удавалось научить до тех пор, пока между воспитателем и ребенком не был установлен положительный эмоциональный контакт.
С самых ранних ступеней развития взрослый выступает как организатор сенсомоторного опыта ребенка - как зрячеслышащего, так и слепоглухонемого.
Формирование такого опыта проходит несколько фаз.
Сначала в совместной деятельности взрослого и ребенка ориентировочная и исполнительная части любого действия организуются и осуществляются взрослым при минимальном участии ребенка. Внешне это выглядит так: руки ребенка находятся на руках взрослого, совершающего действие. Очевидно, в это время у ребенка уже формируется схема ориентировочной основы действия.
Затем, когда руки взрослого расположены на руках ребенка, функция исполнения переходит к ребенку, а точная ориентировка и контроль еще осуществляется взрослым.
С того момента, когда и ориентировочная, и исполнительная части действия полностью осуществляются самим ребенком, начинается предметная деятельность в собственном смысле слова.
Постепенное отделение ориентировочной части действия от исполнительной - основная тенденция развития. Она проявляется как при стихийном пути психического развития, так и при специально управляемом. Только у слепоглухонемого ребенка этот процесс занимает более продолжительное время, чем у зрячеслышащего. Будучи взрослым человеком, слепоглухой ожидает одобрения, санкции со стороны учителя при выполнении даже простого действия в учебной ситуации.
В период формирования предметных действий, названный И. А. Соколянским периодом "первоначального очеловечивания", складываются наиболее благоприятные условия для развития речи, мышления, воли и других высших психических функций.
Важно отметить, что в процессе формирования предметной деятельности на доречевом этапе развития ребенок впервые усваивает такое отношение к себе и своим действиям, какое проявляет к нему взрослый человек. Так рождается то, на основе чего возникает самосознание. И хотя до философской стадии рефлексии еще очень далеко, ребенок начинает смотреть на себя со стороны - глазами другого человека.
Яркий пример этого - наблюдения за развитием воспитанницы экспериментальной группы НИИ Дефектологии Дины К. (возраст 7 лет 5 мес.). Эта девочка, выполнив то или иное действие, которым она овладела уже в ходе обучения, сама поглаживала себя по голове. Позднее, обучаясь трудному процессу печатания на брайлевской машинке, ребенок в каждой фазе первоначального обучения "контролирующей рукой" гладил "руку-исполнительницу", как бы подкрепляя правильность операции.
Это не только доказывает значимость для ребенка положительного, подкрепляющего воздействия взрослого, но, и это главное, свидетельствует о формировании у ребенка отношения к себе с позиции другого человека. Речь идет не об единичных фактах. Различные вариации такого ведения и его широкий перенос в новые условия, "одобрение" не только завершенного действия, но и намерения - все это проявления общего как для слепоглухого, так и для зрячеслышащего феномена, который так точно выражен словами весьма известного самоодобрения: "Ай, да Пушкин! Ай, да молодец!"
Сходные данные о возникновении самосознания представлены в японском фильме о воспитании слепоглухонемых детей. В нем было показано, как ребенок учился выбирать по образцу букву брайлевского алфавита. Правой рук он обследовал образец, а левой находил такую же среди множества других. Выполнив действие, ребенок, как бы одобрял себя, правой рукой поглаживал левую руку, руку-исполнительницу. .
В этом фильме показано далее, что для тех же детей в более старшем возрасте в качестве подкрепления успешного действия использовали сахар или конфету, но тем самым наиболее высокий способ оценки - самооценку с позиции другого человека - японские психологи заменили низшим, только вещественным способом подкрепления.
Обычно возникновение самосознания связывают с процессом формирования речи, игровой и учебной деятельности.
Исследование психического развития слепоглухонемого ребенка обнаружило самый ранний, начальный этап в формировании самосознания - оно возникает гораздо раньше, чем принято думать. Это происходит на этапе овладения предметными действиями, то есть до игры и даже до речи.
Рассмотрим теперь, как формируется речь у слепоглухонемого ребенка, вернее, как возникает и развивается слово. У слепоглухонемого слово возникает из действия - сначала в форме жеста - указательного, изобразительного, условного.
Затем на смену жесту приходят дактильные слова; их вводят постепенно, и ребенок не замечает, что начинает говорить словами. Одновременно с этим, ребенка обучают азбуке слепых и звуковой речи.
В какой бы форме речь не осуществлялась, слово у слепоглухонемого ребенка неразрывно связано с действием. Оно выполняет функцию сигнала к действию и в дальнейшем служит для описания ситуации, в которой осуществляется действие.
Первые слова, которые использует в речи слепоглухонемой ребенок в течение длительного времени, это слова в повелительном наклонении: "Дай", "Иди", "Принеси", "Ешь", "Спи" и т.п. Первые настоящие самостоятельно построенные предложения также указывают на действия, которые нужно немедленно выполнить.
Мы наблюдали, как Дина К., желая получить сахар, произнесла дактильную фразу: "Люся, дай сахар" и, не дожидаясь разрешения воспитательницы, открыла шкаф и потянулась за сахаром.
В своей первоначальной функции слово лишь указывает на предмет и способ его достижения; оно неразрывно связано с ситуацией и является как бы одним из свойств предмета или действия. Даже в развитой форме - в форме письменной речи - слово остается в плену ситуации, в контексте действия. Предлагая слепоглухонемому воспитаннику Загорского интерната Фанилю С. (возраст 28 лет) дополнить незаконченные предложения, мы обнаружили, что он может это сделать правильно лишь в том случае, если содержание фразы соответствует наличной ситуации. Например:
Педагог: "Жарко, потому что..." Фаниль: "Жарко, потому что батареи горячие." Если ситуация в данный момент противоречит содержанию незаконченной фразы, то испытуемый не справляется с заданием, описывая то, что он переживает сейчас. Например:
П.: "Сегодня жарко, несмотря на то, что.." Ф.: "Сегодня жарко, несмотря на то, что сегодня холодная погода, снег и холодно."
П.: "Я съел еще одно печенье, хотя..."
Ф.: "Я съел еще одно печенье, хотя хочу купить себе вкусное печенье или пряники."
Согласно гипотезе Дж. Брунера, у зрячеслышащего ребенка речь также соответствует действию и тесно с ним связана. Однако по мере дальнейшего развития речь все больше освобождается от действия. Слово,- как считают Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, Дж. Брунер и другие психологи, это могучее средство, которое освобождает ребенка от поглощенности окружающей средой, от давления вещей и делает его поведение более свободным.
Как же происходит переход от сигнальной функции слова к сигнификативной, к обозначению содержания предмета без определенного действия с ним?
Существует огромная литература по этому вопросу, однако, клубок сложных проблем, гипотез и догадок остается нераспутанным до сих пор. И это неудивительно. В норме такой переход осуществляется очень быстро, почти мгновенно, и его проследить практически невозможно. У слепоглухих этот процесс крайне медленно разворачивается во времени, и все необходимые условия этого перехода могут быть зафиксированы и сделаны
10-09-2015, 04:10