Сколько у нас педагогик?

— в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа;

— в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание) и т.п. Иными словами, термин в этом случае обозначает участок приложения воспитательных усилий.

Такая неопределенность чревата недоразумениями. Всякий раз придется оговаривать, в каком смысле в каждом случае говорится о воспитании. Если учесть, что по-разному понимается и обучение, разговор, например, о единстве обучения и воспитания может уподобиться спору двух глухих: один понимает воспитание в первом смысле, другой — во втором или третьем, и обучение они понимают по-разному. Один про Фому, другой про Ерёму. И вот годами тянутся лишенные научного содержания споры по поводу того, что главнее — обучение или воспитание, или — к какому разряду отнести положение об их единстве: принцип это или закономерность. Все зависит от того, как понимать воспитание — как социализацию вообще (в широком социальном смысле), или как обязательно целенаправленную социализацию (воспитание в широком педагогическом смысле), или же воспитание выступает в узком смысле, как специальная воспитательная работа. Воспитание в широком педагогическом смысле включает в себя обучение, а воспитание в узком смысле стоит в одном ряду с обучением, на том же уровне. Обучение всегда идет вместе с воспитанием, если последнее понимать в широком социальном смысле, поскольку в ходе обучения, специально или стихийно, формируются какие-то качества личности. В то же время можно утверждать, что при определенных условиях обучение воспитывает не всегда, а только тогда, когда оно построено соответствующим образом, как воспитывающее обучение. Так можно сказать, когда воспитание выступает не в широком социальном, а в педагогическом смысле, то есть если оно связано с целеполаганием и педагогическим руководством. В первом случае единство обучения и воспитания —закономерность, во втором — принцип.

Другая трудность заключается в наличии синонимов к слову «воспитание», каждый из которых вправе претендовать на статус объекта педагогической науки: учебно-воспитательный процесс, практическая педагогическая деятельность, педагогическая действительность, наконец, образование. Каждое из этих понятий приемлемо для обозначения объекта педагогики в определенном контексте, в связи с определенными другими понятиями того же плана. Например, «воспитание» стоит в одном ряду с понятиями «обучение», «методы обучения». Если нужно установить различия в этом ряду, правомерно определять объект именно так. «Учебно-воспитательный процесс»соотносится с такими понятиями, как «целостность учебно-воспитательного процесса», «образовательная, развивающая и воспитательная функции процесса обучения». Практическая деятельность предстает как объект педагогической науки, когда необходимо сопоставить эту деятельность с научной и рассмотреть в рамках такого сопоставления объекты, средства и результаты двух деятельностей.

Отдельно стоит «образование». Это наиболее общий интегративный термин, с одной стороны, вводящий объект педагогики в общий социальный контекст, а с другой —открывающий возможность интерпретации этой категории в конкретных педагогических понятиях любого уровня, как это сделано, например, в Законе Российской Федерации об образовании, где образование определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства». Здесь оно трактуется так же, как воспитание в широком педагогическом смысле. Поэтому можно сказать и так, что объектом педагогической науки является образование. Это определение полезно тем, что оно отсекает претензии смежных дисциплин считаться «науками об образовании». Единственная наука об образовании —педагогика. Другие науки, имеющие собственные объекты изучения, могут, иногда с немалой пользой, через призму своего предмета и в контексте своей проблематики, рассматривать те или иные стороны образовательной деятельности. Пролетая над морем педагогических фактов и проблем, такая наука может коснуться его крылом. Но море колышется все-таки за пределами ее владений. Наука об образовании и науки, изучающие образование —не супруги, а соседи.

Хорошо, если они живут дружно и помогают друг другу.

Определение образования как целенаправленной деятельности воспитания и обучения лишает смысла предлагаемую иногда трактовку, согласно которой оно понимается как становление и совершенствование образа человеческого. Первое укладывается в парадигму педагогической науки, второе не совмещается с ней. В условиях многозначности приходится выбирать. В таком выборе семантический анализ —ненадежный ориентир. Этимология слов обманчива и нередко уводит от реального содержания понятий, которые ими обозначаются. Геометрия вовсе не землемерие, хотя с греческого переводится именно так. Кинология —не наука о кинематографе. Медик говорит о злокачественном образовании, имея в виду не плохое преподавание, а раковую опухоль.

Куда же привела нас довольно длинная цепь рассуждений? К чему и должна была привести: к новым вопросам и сомнениям.

Некоторые лежат на поверхности.

Первое. Как все же быть с миллионом педагогик? Сократить рождаемость в этом регионе не представляется возможным. Переименовать уже появившихся на свет не получится. Остается принять музейную и социальную педагогики как факт природы. Но для собственного употребления не забывать, что это на самом деле значит. И по возможности рассказать другим.

Второе. Сакраментальный вопрос: зачем все это нужно и что нам это дает? Чем мешает многозначность в понимании педагогики, ее объекта и главных категорий? Ну и пусть ее, а мы будем работать.

Отвечу так. В тумане дороги не видно, можно споткнуться. Не дай Бог что-нибудь сломать или наломать дров. Надо ясно видеть, чтобы лучше работать. Да, верно, видеть по-своему никому не заказано. Нет возражений. Но тем, кто хотел бы объединить усилия в науке, не обойтись без «притирки» друг к другу, без согласования позиций. Единое понимание научным сообществом, большим или малым, основных понятий сделает возможной совместную разработку педагогической теории и того, что на нее опирается.

В конце поделюсь своими надеждами.

Когда-то, может быть, доведется ступить на твердую почву и заняться строительством педагогического дома из теоретических кирпичей без мысли о том, из чего и как они сделаны, без опасений, что отберут участок, на котором идет работа. И не придется в этом светлом будущем все время перетряхивать и перестраивать.

В движении к созданию нормативно-методологических и теоретических ориентиров должны быть остановки на полустанках, где эти ориентиры можно было бы выгрузить с поезда педагогической науки и использовать по назначению —для концептуального и проектировочного освоения различных аспектов и разделов образования. Пусть ориентиры какое-то время будут твердыми, как бревна, подсохшие в пути.

Успех в таких делах невозможен без согласия. «Когда в товарищах согласья нет...». Дальше по дедушке Крылову.