Существует опасность того, что эти дети могут застрять на уровне повторяющихся шаблонных движений — так называемых примитивно-архаичных двигательных стереотипов, и это будет препятствовать освоению важных видов моторики. В сравнении со сверстниками у гиперактивных детей значительно меньший запас двигательного опыта в пределах больших и малых пространств. Шайд показал в своей диссертации, посвященной развитию двигательной активности в раннем детском возрасте, что для оптимального содействия развитию общей моторики необходимы два основных условия. Во-первых, должно быть достаточное игровое пространство, которое бы имитировало сильно пересеченную местность. И, во-вторых, детям нужно по возможности создать условия для свободного, без вмешательства воспитателей, обращения с оснащением такого пространства. Все это является условием беспрепятственного развития инициативы и самоопределения.
Помимо этого, не менее важно уже с малых лет предоставлять детям кроме вышеупомянутых ландшафтных пространств ограниченное пространство для игр и экспериментов, оснащенное разнообразными игровыми средствами. Естественно, здесь возникают наибольшие трудности с гиперактивными детьми, не способными контролировать свои движения. Это касается как совсем маленьких детей, так и дошкольников и школьников. Ненасытность в поиске новых впечатлений заставляет их стремительно перемещаться от одного источника раздражения к другому, что мешает им сосредоточить свое внимание на одном предмете.
По мнению Н.Н. Заваденко, у гиперактивных детей могут наблюдаться кризисные периоды в области моторики, характеризующиеся нервозным беспокойством, которое проявляется тем отчетливее, чем больше ограничивается свобода движения ребенка. Хотя мы располагаем достаточно исчерпывающим описанием симптоматики синдрома, наши знания о причинах данного нарушения довольно скромны.
К настоящему времени установлено, что гипотеза о тождественности гиперкинетического синдрома с минимальной мозговой дисфункцией (ММД) или со специфическими трудностями в обучении неверна.
У части детей наблюдаются причины генетического, наследственного характера. Данное предположение опирается на наблюдение, свидетельствующее, что у родителей и родственников гиперактивных детей довольно часто отмечается такое же нарушение. В рамки этой гипотезы укладывается также распределение частоты проявления гиперактивности между мальчиками и девочками. Существует также гипотеза, что дети с синдромом ГКС с точки зрения физиологии мозга недовозбуждены и поэтому сами возбуждают и стимулируют себя своей гиперактивностью, чтобы компенсировать данный сенсорный недостаток.
Мы хотели бы выделить следующее: одинокие дети лишены родственной поддержки, обделены эмоционально, не получая достаточного внимания со стороны родителей. Все это происходит в наше время на фоне главенствующего стремления родителей к самореализации. Таким образом, современная малочисленная семья характеризуется утратой своей первоначальной функции, и особенно ограничены ее возможности в воспитании ребенка с задержкой в развитии или с нарушениями.
Гонка за первые места в нашей общественной иерархии начинается во все более раннем возрасте. Характерно, что с учебным компьютером дети знакомятся уже в дошкольном возрасте. Вся семья находится под гнетом проблем воспитания. Разве удивительно при этом, что ответной реакцией детей являются стресс, нервозность и беспокойство?
Телевидение можно рассматривать как средство, вызывающее сенсорную и моторную депривацию. Постоянно сменяющие друг друга через короткие промежутки времени картинки и центры фокусировки внимания зрителя, похоже, программируют краткосрочность работы внимания. Гиперактивный, несобранный ребенок прямо дублирует своей быстрой переменчивостью в ориентировании восприятия динамичное качество телеизображения на экране.
За вышеописанными факторами: изменениями в семейной жизни, в условиях проживания и игры, профессионализацией воспитания, монотонностью чувственно воспринимаемой внешней среды, пассивностью и раздроблением восприятия внешнего мира вследствие широкого внедрения в жизнь аудиовизуальных средств информации - скрывается общий феномен обеднения сенсорных и социальных стимулов и вытеснения собственной активности и целостного восприятия мира всеми органами чувств. понимать детскую гиперактивность как отчаянную попытку ребенка установить жизненно необходимый для него уровень стимуляции и утвердить собственную способность к проявлению активности, то становится понятным, насколько «нормальным» являются непоседливость и беспокойность как средства самоутверждения.
Таким образом, мы рассмотрели особенности развития гиперактивных детей, а также причины возникновения синдрома. В следующем параграфе мы рассмотрим возможности организации работы с гиперактивными детьми.
Особенности психолого – педагогической работы с гиперактивными детьми старшего дошкольного возраста
Гиперактивные дети – широкое и неоднородное понятие. При выборе методики педагогической коррекции сложились две противоположные концепции. Первая (более распространенная) характеризуется тем, что гиперактивного дошкольника считают плохим, неисправным. К нему проявляются всеобщее недоброжелательное отношение, неприязнь, бесконечно фиксируются его поступки, его осуждают и наказывают. Положительные черты личности при этом не выявляются. Вследствие этого у ребенка возникают ожесточение, озлобление, желание отомстить обидчикам – воспитателям и сверстникам за равнодушие к его положению. У каждого воспитанника есть стремление к хорошему; плохое его самого тяготит и вызывает страдание. Но ребенок не может самостоятельно сосредоточить свои силы на исправлении ошибок. Он нуждается в помощи доброго и вдумчивого воспитателя. Так как в сознании воспитанника происходит непрерывная борьба положительных и негативных тенденций, вовлечение ребенка в совершение морально ценных поступков способствует усилению положительных тенденций и безболезненному вытеснению отрицательных. В ходе анализа особенностей детей с гиперакинетическим синдромом мы выделили несколько направлений работы с такими детьми.
Трудного дошкольника необходимо рассматривать через призму понятия «направление развития личности». Для осуществления коррекционной деятельности воспитателю важно научиться диагностировать направление развития личности дошкольника:
- правильное развитие личности
- развитие личности по нисходящей линии
- выпрямление личности.
Следовательно, в коррекционную деятельность педагога входят два основных вида действия:
- анализирующее,
- корректирующее.
В практической деятельности педагога эти два действия постоянно переплетаются. Анализ взаимоотношений ребенка с окружающим миром дополняется анализом его поступков.
Э.Ш. Натанзон предлагает следующие корректирующие приемы педагогического воздействия, принципы педагогического воздействия (педагогический оптимизм; уважение к воспитаннику; понимание душевного состояния ребенка; раскрытие душевного состояния ребенка; раскрытие мотивов и внешних обстоятельств совершенных проступков; заинтересованность в судьбе воспитанника). А также следующие приемы педагогического воздействия:
Созидающие приемы (проявление доброты, внимания, заботы; просьба, поощрение, доверие, организация успеха в учении, ожидание лучших результатов).
Тормозящие приемы (констатация поступка, осуждение, наказание, приказание, предупреждение, выявление виновного).
Приемы со скрытым воздействием (параллельное педагогическое воздействие, ласковый упрек, намек, ирония)
Вспомогательные приемы (организация внешней опоры правильного поведения (идея А.С. Макаренко), отказ от фиксирования отдельных поступков).
Проанализировав педагогические принципы и приемы работы, мы выделили также и психологически направленную работу с гиперактивными детьми.
Кипхард предлагает следующую коррекционную программу по ослаблению гиперактивного поведения, состоящую из шести фаз:
Фаза 1 развитие вестибулярно- моторной активности. Представление детям возможности свободно действовать.
Фаза 2 развитие умения управлять своими движениями («Бег и торможение»).
Фаза 3 упражнения для улучшения концентрации внимания. Ставятся задачи на развитие восприятия, осязания.
Фаза 4 тренировка зрительного внимания.
Фаза 5 преодоление импульсивности. Дети дают себе самоопределение или команды, которые вначале произносятся вслух, а затем вводят в память молча.
Фаза 6 спортивные занятия, как средство самодисциплины.
Н.Н. Пассольтом представлена похожая коррекционная программа, но она имеет свои особенности:
Первая фаза направлена на развитие вестибулярно-моторной активности и включает в себя: свободный бег в помещении; свободную езду в помещении; передвижение в зале с использованием снарядов, дающее ощущение свободы.
Вторая фаза направлена на развитие умения управлять своими движениями. Третья, содержит в себе упражнения для улучшения концентрации внимания: ударить по воздушному шарику определенным способом; балансировать воздушным шариком; определить предмет на ощупь.
Четвертая фаза направлена на тренировку зрительного внимания. Пятая – на преодоление импульсивности. Шестая фаза содержит в себе спортивные занятия, направленные на самодисциплину.
А. Вёльфь и П. Уффельман предлагает свою концепцию коррекционной программы:
- развитие у детей чувства ритма
- воспитание уверенности в себе
- развитие контактности и общительности
- выработать способность концентрировать внимание
- развитие невербальной выразительности
- подготовить выступление перед публикой
М. Руновой, С. Мусаевой была предложена следующая коррекционная программа, которая состоит из трех блоков, которые содержали различные упражнения:
1. игры- упражнения на развитие внимания и формирование самоконтроля двигательной активности. Эти игры требуют от ребенка высокой концентрации внимания («Найди свой домик», «Не ошибись!» и т.д.);
2. игры- упражнения на согласованность совместных действий и развитие координации. Каждый участник должен рассмешить, удивить другого игрока, изображая различные действия с помощью мимики, пантомимики, интонации. («Воображение», «Дружная пара», «Угадай, что я делаю» и т.д.);
3. игры- упражнения на развитие произвольности психических процессов. Этот блок представлен малоподвижными играми, направленными на развитие психических процессов. В тоже время в этих играх решается задача взаимоконтроля деятельности.
Таким образом, мы, рассмотрев предложенные разными авторами программы по преодолению гиперактивности у детей старшего дошкольного возраста, в своей работе будем опираться на программу предложенную М. Руновой, С. Мусаевой, а также на коррекционную программу Кипхарда. Так как мы считаем, что работа, направленная на изменение характера двигательной деятельности детей с гиперкинетическим синдромом, а также развитие произвольности психических процессов, развитие умения управлять своими движениями, позволит ослабить гиперактивное поведение у старших дошкольников.
Таким образом, мы представили теоретическое обоснование проблемы, представили программу действий, которая будет использоваться нами на коррекционном этапе, в следующей главе мы представим практическое исследование гиперактивности в старшем дошкольном возрасте.
10-09-2015, 04:18