Фонетико-фонематическое недоразвитие у детей

Занятия с детьми лучше проводить в специально оборудованном логопедическом уголке. Здесь устанавливается большое зеркало, в котором могут отразиться лица ребёнка и воспитателя одновременно. Кроме того, здесь же желательно иметь изобразительный материал для закрепления звуков [Р], [РЬ], [Л], [ЛЬ], свистящих и шипящих звуков.

Занимаясь с ребёнком, воспитатель обязан помнить, что проговаривание всего фонетического материала по тетради должно происходить с обязательным выделения закреплённого звука голосом – произноситься утрированно. Воспитатель не должен пропустить ни одной фонетической или грамматической ошибки в речи ребёнка. Занятие может быть продолжено лишь после того, как ребёнок всё скажет правильно. Весь речевой материал воспитатель должен проговаривать громко, чётко, медленно и добиваться того же от малыша.

Воспитатель должен внимательно следить за речью детей и исправлять их ошибки не только на занятиях, но и на протяжении всех режимных моментов. Причём очень важно, чтобы все ошибки детей исправлялись воспитателем корректно. Ни в коем случае не следует передразнивать ребёнка, высмеивать его, так как это может спровоцировать снижение речевой активности (вплоть до полного молчания в группе), замкнутость, отрицательное отношение малыша к воспитателю, к обучению в целом.

Манеры исправления ошибок в речи детей вне занятий и во время занятий отличаются друг от друга. Так, во время игр и бытовой деятельности не следует привлекать внимание детей к ошибкам кого-то из них, лучше это делать незаметно для остальных. Например, во время игры один из ребят говорит другому: «У всех куклов сними туфли, неси без туфлев». Воспитатель, используя небольшой перерыв в игре, подзывает к себе этого ребёнка и предлагает ему послушать правильный и неправильный варианты сочетания слов («всех куклов» или «всех кукол», «без туфлёв» или «без туфель»). А затем спрашивает: «Как лучше сказать?». И только потом просит повторить правильную фразу.

Если же ошибка встречается в обращении к воспитателю, то можно реагировать так: «Ты же можешь правильно сказать, ну-ка попробуй!» или «Я не понимаю тебя. Подумай и скажи правильно».

Теперь об исправлении ошибок на занятиях. Здесь, во-первых, ограничено время и долгие, пространные выяснения того, как лучше сказать, со стороны воспитателя неуместны. Во-вторых, внимание детей приковано к речи отвечающего и незаметно, исправить его ошибки невозможно, да и не нужно. И, в-третьих, занятия, в отличие от случаев спонтанного неконтролируемого ребёнком общения, должны проходить при максимальной мобилизации внимания отвечающего, с установкой на грамотную, чёткую речь.

В связи со сказанным, ошибки в ходе занятий должны фиксироваться воспитателем моментально («Неверно», «Неправильно», «Не так сказал»). К исправлению грамматических неточностей привлекаются все дети. Сам же воспитатель исправляет грамматическую ошибку ребёнка только тогда, когда большинство детей не смогли этого сделать.

Ошибки в произношении также следует фиксировать и исправлять по ходу ответа. Например, если ребёнок неправильно произнёс звук [P], воспитатель может предложить ему: «Повтори за мной, выделяя звук [P], слова: стРоить, гоРка, собиРать, игРать».

Может случиться и так: одному из ребят очень хочется ответить, а воспитатель заранее знает, что сложное по слоговой структуре слово (милиционер, пододеяльник, водопроводчик) малыш не произнесёт и это вызовет у остальных смех. Следует предложить ребёнку сказать ответ воспитателю на ухо, а затем похвалить малыша за старание.

Для того, чтобы дети на всех занятиях говорили внятно и с наименьшим количеством фонетических ошибок, воспитатель должен своей очень чёткой, достаточно громкой и не торопливой речью задавать тон.

Процесс нормализации речи и угасание патологического рефлекса возможны только при повышенном внимании ребёнка к речи окружающих и своей собственной. Естественно, что такая работа требует от воспитателя терпения, такта, собранности и постоянной изобретательности.

Глава II. Практическая часть

Дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни ребёнка: без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной. Чрезвычайно высокий темп психического, личностного и физического развития в этот период позволяет ребёнку в кратчайшие сроки пройти путь от беспомощного существа до человека, владеющего всеми основными началами человеческой культуры. Он идёт по этому пути не в одиночестве, рядом с ним постоянно находятся взрослые – родители, воспитатели, психологи. Грамотное взаимодействие взрослых в процессе воспитания ребёнка обеспечивает максимальную реализацию всех имеющихся у него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе его психического и личностного развития. Пластичная, быстро созревающая нервная система дошкольника требует бережного к себе отношения. Создавая новые интенсивные программы развивающей работы с ребёнком необходимо иметь в виду не только то, чего он может достигнуть, но и то, каких физических и нервно – психических затрат ему это будет стоить. Любые попытки сократить дошкольный период жизни как «предварительный», «ненастоящий» нарушают ход индивидуального развития ребёнка, не позволяют ему использовать все возможности, которые предоставляет данный возраст для расцвета его психики и личности.

Старший дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу ребёнка на следующий, очень важный этап его жизни – поступление в школу. Поэтому существенное место в работе с детьми 6-го и 7-го года жизни начинает занимать подготовка к школе. Здесь можно выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся целенаправленное развитие личности ребёнка и познавательных психических процессов, лежащих в основе успешного освоения им в будущем собственно учебной программы, а во-вторых, обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счёта).

Проблема готовности ребёнка к школьному обучению рассматривается в первую очередь как психологическая: приоритет отдаётся уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки. Установлено, что одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребёнка в учебную деятельность.

Весь первый комплекс методик был направлен на качественную диагностику развития тех психических функций, которые занимают центральное место в общей картине психологической зрелости ребёнка и его готовности к систематическому обучению.

Второй комплекс методик направлен на обследование речи.

2.1. Программа исследования

2.1.1. Программа диагностики психологической зрелости дошкольников

Программа диагностики психологической зрелости дошкольников:

(см. приложение №1)

1). Диагностика развития элементов логического и образного мышления, способности к анализу и синтезу, а также особенностей внимания и восприятия цвета, формы и величины.

2). Диагностика развития элементов логического мышления.

3). Диагностика самоконтроля и произвольного запоминания (методика «Цепочка действий»).

4). Диагностика речевого развития ребёнка, осознанности восприятия и использования им речи.

5). Диагностика развития тонкой моторики и умения работать по образцу.

В экспериментальной группе: 5 девочек, 5 мальчиков.

В контрольной группе: 1 девочка, 9 мальчиков.

Исследования показали, что к концу старшего дошкольного возраста не все дети достигают того уровня психологической зрелости, который позволил бы им успешно перейти к систематическому обучению (см. график №1).

Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребёнка, поступающего в школу.

Слабое речевое развитие детей.

Неразвитость тонкой моторики.

Неправильное формирование способов учебной работы.

Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками.

Слабое развитие произвольного внимания, памяти.

Низкий уровень развития самоконтроля.

Выполнение каждого задания демонстрирует сформированность у ребёнка не только того познавательного психического процесса, на диагностику которого оно направлено в первую очередь, но и ряда других, сопряжённых с ними функций, уровень развития которых в значительной мере определяет качество решения экспериментальной задачи. Таким образом, все показанные ребёнком результаты взаимно дополняют друг друга, что позволяет получить более полное представление о степени психологической зрелости ребёнка дошкольного возраста и на этом основании вести с ним коррекционную и развивающую работу.

график №1

Сравнительный график среднегрупповых результатов диагностики психологической зрелости дошкольников экспериментальной и контрольной групп (начало учебного года)

диаграмма №2

Результаты диагностики психологической зрелости дошкольников

(начало учебного года)

Как видно из сравнительной диаграммы № 2 среднегрупповых результатов диагностики психологической зрелости дошкольников экспериментальной и контрольной групп отличие наблюдается в развитии элементов логического мышления (2). В контрольной группе показатели ниже. По результатам других диагностик показатели приближены в процентном отношении.

2.1.2. Методика обследования речи

В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой, Е.В. Мальцевой, А.Р. Лурия. Методика обследования речи с балльно-уровневой системой оценки(приложение № 2). Она удобна для:

диагностики;

уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушений разных сторон речи (получения речевого профиля);

построения системы индивидуальной коррекционной работы;

комплектования групп на основе общности структуры нарушений речи;

отслеживания динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности коррекционного воздействия.

Структура методики

Экспресс-вариант состоит из четырёх серий.

Серия I – Исследование сенсомоторного уровня речи:

Проверка фонематического восприятия - 5;

Исследование состояния артикуляционной моторики - 5;

Звукопроизношение - с максимальным балом – 15;

Проверка сформированности звукослоговой структуры слова –5;

За всю серию наивысшая оценка – 30 балов.

Серия II – Исследование грамматического строя речи:

Пять видов задания. В заданиях оставлено по пять проб, пятое задание использовать целиком. Максимальное число баллов – 30.

Серия III – Исследование словаря и навыков словообразования:

Название детёнышей животных. Образование относительных, качественных и притяжательных прилагательных. Максимальное число баллов – 30.

Серия IV – Исследование связной речи:

Рассказ по серии сюжетных картинок и пересказ. Максимальное число баллов – 30.

Экспрес-методика включает 77 заданий, не считая проверки звукопроизношения. Все задания объединены в четыре серии с одинаковыми максимальными оценками в 30 баллов. Наибольшее количество баллов за всю методику равно 120. Приняв эту цифру за 100 %, можно высчитать процентное выражение успешности выполнения речевых проб. Полученное значение можно также соотнести с одним из четырёх уровней успешности.

VI уровень – 100-80%;

III уровень – 79,9-65%;

II уровень – 64,9-45%;

I уровень – 44,95% и ниже.

Высчитав процентное выражение успешности каждой серии, вычерчивается индивидуальный речевой профиль:

Фонематическое восприятие;

Артикуляционная моторика;

Звукопроизношение;

Звуко-слоговая структура слова;

Грамматический строй речи;

Словообразование;

Связная речь.

В основу обследования легли методологические принципы.

Комплексный подход.

Применительно к обследованию ребёнка – это требование всестороннего изучения и оценки деятельности ребёнка различными специалистами.

Целостный, системный анализ.

Предполагает обнаружение не просто отдельных симптомов нарушенного развития, а, прежде всего связей между ними, установление иерархии выявленных отклонений, а так же наличия сохранных звеньев. Согласно современным представлениям о структуре дефекта для дошкольников с ФФНР типично сочетание нарушений произношения и восприятия фонем родного языка. Отличительным признаком является незаконченность процесса формирования произношения и восприятия звуков, различающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. В то же время, поскольку развитие речи взаимосвязано с такими психическими процессами, как память, внимание, восприятие различной модальности, мышление, у детей наблюдается большой диапазон индивидуальных различий, характеризующих уровень как речевого, так и психофизического развития, которые следует учитывать в осуществлении коррекционно-развивающей работы.

Принцип динамического изучения.

Отслеживание динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности.

Первичное обследование дошкольников с ФФНР и составленный на его основе «Индивидуальный речевой профиль» (см. приложение № 3) позволяет наглядно и убедительно провести анализ результатов обследования ребёнка, выявить общее и индивидуальное в развитии детей с ФФНР, обнаружить связи между выявленными в процессе обследования нарушенными звеньями коррекционного воздействия (см. таблицу № 1, № 2).

Для оценки состояния речевых и неречевых функций и процессов у дошкольников с ФФНР использовался количественный метод обработки данных (баллльно-уровневая система оценки, затем переведённая в проценты). Следует подчеркнуть, что количественная оценка и составленный на её основе индивидуальный оценочный профиль состояния речевых и неречевых процессов и функций у дошкольника с ФФНР ни в коей мере не заменяют речевую карту, направленную на качественный анализ полученных результатов обследования. Сочетание количественного и качественного подходов может обеспечить объективную картину состояния речи у ребёнка с ФФНР.

На основе экспериментального обследования было выделено 2 группы детей, имеющих типичные проявления индивидуальных различий в структуре ФФНР:

ФФНР, обусловленное дизартрическими нарушениями.

ФФНР. Сложная дислалия.

Подробнее рассмотрим каждую группу.

ФФНР при минимальных дизартрических нарушениях, являясь сходным по проявлениям с другими звукопроизносительными расстройствами, вместе с тем имеет свой специфический механизм. Оно с большим трудом подвергается коррекции, в дальнейшем затрудняет процесс школьного обучения детей. Тщательное сопоставление качественных особенностей симптоматики дефектов звукопроизношения, уровня восприятия устной речи, а так же сформированности артикуляционной, общей, тонкой моторики, учёт состояния психических функций и процессов может оказать существенную помощь в дифференциальной диагностике и нахождении эффективных коррекционных методов логопедического воздействия на дошкольников, имеющих ФФНР на фоне минимальных дизартрических дисфункций.

В экспериментальной группе двое детей, имеющих минимальные дизартрические нарушения, это Дима Р. и Антон А.

В контрольной группе трое детей с данным нарушением, это Миша Р., Фарукк М., Антон Б.

Следующая выделенная группа – это дошкольники с заключением: ФФНР. Дислалия. Дислалия определяется как нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. К сложным (полиморфным) дислалиям относятся нарушения, при которых дефектно произносятся звуки различных групп. Это наиболее многочисленная подгруппа дошкольников в составе логопедической группы детей с ФФНР. Следует помнить, что неправомерно отождествлять дислалию и фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

Итак, в экспериментальной группе на начало учебного года 10 человек с логопедическим заключением:

ФФНР, сенсомоторная дислалия (8 ч.);

ФФНР, стертая дизартрия (2 ч.).

В контрольной группе на начало учебного года 10 человек с логопедическим заключением:

ФФНР, сенсомоторная дислалия (7 ч.);

ФФНР, стёртая дизартрия (3 ч.).

Сопоставление речевых профилей детей позволяет более четко и обоснованно подтвердить наличие общих кардинальных нарушений фонетики и фонематики, характерных для ФФНР, и показать, что выраженные индивидуальные различия не выходят за рамки этой категории. В основном успешность детей характеризуется III уровнем, что свидетельствует о нетяжелом системном речевом дефекте – элементы ОНР т.е. несформированность отдельных сторон речи. Это чрезвычайно важно для организации фронтальной и индивидуальной работы.

В результате проведения большого объёма экспериментальной работы, основанной на развёрнутом обследовании речевых и неречевых функций и процессов, были получены среднегрупповые данные. Наиболее неблагоприятной стороной является сенсомоторная. Страдает как фонематическое восприятие (параметр 1 на профиле), так и артикуляционная моторика (2), что является основой для звукопроизносительного дефекта (3).

Состояние грамматического структурирования (5), навыков словообразования (6), связной речи (7) приближается к уровню нормы (см. график № 3).

Как видно из сравнительной диаграммы среднегрупповых результатов диагностики выполнения речевых проб дошкольниками экспериментальной и контрольной групп показатели в процентном отношении приближены (см. диаграмма №4).

На основании представленных результатов можно сделать вывод, что используемая комплексная система обследования позволяет приблизиться к пониманию механизмов фонетико-фонематического недоразвития у дошкольников. Установление ведущего фактора в структуре дефекта необходимо для обоснованного выбора средств оптимальной коррекционно-развивающей работы. Все перечисленные параметры имеют количественное выражение, что придаёт сравнению более конкретный и наглядный характер, более отчетливо выявляет зоны сходства и различий результатов.

Широкая распространённость и стойкость фонетико-фонематического нарушения речи, его отрицательное влияние на усвоение чтения и письма позволяет считать поиск эффективных путей преодоления этого речевого дефекта одной из наиболее значимых задач логопедического воздействия.

Таблица № 1. Результаты использования методики обследования речи детей

дошкольного возраста в экспериментальной подготовительной группе

Таблица № 2. Результаты использования методики обследования речи детей

дошкольного возраста в контрольной подготовительной группе

график № 3

Сравнительные графики среднегрупповой успешности выполнения

речевых проб дошкольниками экспериментальной и контрольной групп

(начало учебного года)

диаграмма№ 4

Среднегрупповая успешность выполнения речевых проб дошкольниками

экспериментальной и контрольной групп

(начало учебного года)

2.2. Формирующий эксперимент.

Организация и проведение коррекционной работы в экспериментальной логопедической группе

Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счёт взаимодействия всех участников педагогического процесса и, в частности, воспитателя, логопеда, желательно психолога. Деятельность педагогов имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач.

Единообразие подходов логопеда и воспитателя к речевой работе с дошкольниками, преемственность в требованиях к ним, а также в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и многообразие средств развития речи и устранения её недостатков, использование ведущего вида – игровой деятельности - залог успеха в логопедической работе. Условно этот процесс взаимодействия можно определить таким образом: с одной стороны, это оптимальная «логопедизация» проводимых воспитателем занятий и режимных моментов, с другой – насыщение логопедических занятий общеразвивающим материалом, их «психологизация». Этого можно достичь при условии готовности воспитателя и логопеда к осуществлению различных аспектов преемственности в педагогической работе.

Логопед определяет общие и частные задачи развития речи детей совместно с воспитателем намечает объём и содержание всей речевой работы. В данном случае он выступает как специалист, кроме того надо учитывать, что совместный уровень подготовки воспитателей требует пока ещё очень тщательной, постоянной консультации их со стороны логопеда. Поэтому


10-09-2015, 02:45