C другой стороны, современная ситуация характеризуется не только негативными проявлениями и отстроченными следствиями авторитарной педагогики. Возрождаются отвергнутые ранее ценности. Актом ратификации в 1990 г. Международной Конвенции о правах ребенка было засвидетельствовано приобщение нашей страны к международно признанной моральной основе действий взрослых по выполнению обязанностей перед детьми, наилучшему обеспечению интересов ребенка. Этой "великой хартией вольностей для детей", "мировой Конституцией прав ребенка" ребенок признан самостоятельным субъектом права (комплекса гражданских, политических, экономических социальных и культурных прав человека), закреплена приоритетность его интересов перед потребностями семьи, общества, религии.
Программой стабилизации российского образования предусмотрено преодоление взгляда на образование как на "пассивный объект социальной вивисекции, где хирург - либо государство, либо рынок", изменение характера школьной политики, обеспечивающие ориентацию на общечеловеческие ценности. Сегодня речь идет об образовании человека, способного воспринимать иные формы мышления, иные нравственные и духовные ценности не в качестве подлежащих уничтожению во имя каких-либо целей, но и умеющего сопрягать их в реальном осмыслении современности. Это возвращает нашу педагогику в международное культурно-педагогическое пространство, ведет к единому пониманию абсолютного, неподвластного месту и времени морального Кодекса человеческого бытия, которое должно сопровождать человека на всех этапах его жизненного пути и найти отражение в педагогической деятельности.
Сложившаяся в 30-е и 50-е гг. из опасения опорочить идею преимуществ социализма традиция объяснять противоречия педагогической деятельности либо вражеским умыслом, либо несовершенством педагогической практики и науки, сегодня теряет силу, что позволяет избавиться от боязни противоречий педагогической действительности, иначе посмотреть на многие проблемы в педагогике, к числу которых принадлежит и традиционно связанная с представлениями о качественном образовании проблема школьной неуспеваемости. Осознана необходимость в целях "диалектизации" педагогического знания обращаться к внутренним противоречиям объекта научно-исследовательской работы, на их основе формулировать проблемы и обосновывать пути их разрешения.
Переосмыслению подвергается осужденная исследовательская практика 20-х гг. и десятилетиями складывавшийся догматический набор стереотипов организации, технологии и методики исследования актуальных вопросов действительности коррекционного обучения. Осознана потребность в исследованиях, раскрывающих многомерность средовых влияний на интеллектуальный и психологический потенциал личности, ее познавательные способности. Все чаще звучит тема, возвращающая нас к опыту обучения 20-х гг., наметились направления движения школы от авторитарной к демократической; происходит смена единообразной модели школы, учебных планов, программ и т.п. единством многообразных идей и концепций образования, независимо от того, принимают их все или только некоторые ученые и практики; имеет место межпредметная интеграция типа "Человек - Природа - Общество".
Предлагается организовать учебный процесс так , чтобы:
Учащиеся, получающие образование в режиме коррекции, стали подлинными субъектами обучения, чувствовали, что учатся для себя, своего развития и совершенствования;
отчитывались не перед учителем и он не выступал в роли Верховного судьи, а обучал "проведению взаимо- и самоконтроля, взаимо и самооценке учебной работы, создал в классе обстановку "взаимной и справедливой требовательности, взаимного уважения и радости за успехи одних и товарищеской поддержки других";
индивидуально и коллективно (по бригадам) самостоятельно прорабатывали материал по учебникам или пособиям;
производили контроль, оценку и учет усвоения элементов учебного минимума бригадирами, контролерами, учетчиками с помощью листов учета и т.п.;
наряду с учителями осуществляли функции целеполагания, планирования и оценки учебно-воспитательного процесса.
В этом заметен отход от жестко заданных способов отношений между учителем и учениками в школе, возвращение к идее их сотрудничества в процессе обучения.
Происходит переоценка деятельности педологов. Требование передачи учителям их функции по изучению детей, установлению причин их неудач в учении, чтобы каждый учитель мог стать "психологом - диагностом, врачевателем детских душ", отнесено к области иллюзий. Признано, что педагогика и психология - вполне самостоятельная область знаний и специфическая сфера деятельности. При честном и глубоком подходе к ней, даже в рамках деятельности школы, она часто оказывается несовместима с другой работой.
Психологическая служба в школе с учетом педологического опыта представляется сегодня перспективным направлением этой работы. Преодоление негативного отношения к практике педологии происходит при пересмотре коррекционных мер, рекомендованных педологией и данных им оценок. Исследователи отмечают, что в злоупотреблении такой мерой, как перевод неуспевающих детей во вспомогательные школы, равную ответственность несли практические работники Наркомпроса и педагоги, что рекомендации о переводе слабоуспевающих детей во вспомогательные школы делались часто по инициативе, а иногда и под нажимом педагогов, школьной администрации. Там, где не было педолога, такие рекомендации давали сами учителя и руководители учреждения. Возможностью избавиться от неуспевающих и слабоуспевающих учеников, отправив их во вспомогательные школы, и сегодня воспользовались бы 67% современных учителей (Учит. газ. 11.04.99). Неоправданно винить педологов за то, что от них не зависело, но обеспечило неуспех их коррекционным рекомендациям - за плохую постановку учебно-воспитательной работы во вспомогательных школах.
При констатации присущих педологической службе недостатков (односторонняя направленность диагностической работы, ориентация главным образом на внутренние свойства учащихся и условия среды, слабый учет дидактико-методических средств преодоления неуспеваемости) происходит возрождение ее идей в виде психологической службы в школе, диагностики развития школьников; разработки учебных программ, учебников с учетом дифференциации детей (одаренных, трудных, с задержками психического развития), направленных на выработку "индивидуальной траектории развития каждого ученика", чтобы каждый мог заниматься индивидуально в своем темпе, исходя из способностей, а также подготовка учителя к вариативной работе, вооружение его методической технологией приспособления обучения к возможностям учащихся.
В свете задач обновления и гуманизации школы с доверием воспринимается опыт зарубежных, в частности, американских исследований (Дж. Маккроски, В. Ричмонд, Т. Плэкс, П. Кирней и др.). Современное педагогическое мышление учитывает, что наиболее негативное влияние на общение педагогов с учащимися и на результат обучения дают следующие образцы поведения и апелляции учителя: угроза наказать ("я поставлю тебе два", "я заставлю тебя делать это дома весь вечер"), ссылка на официальный авторитет учителя ("я здесь решаю, а не ты, ты здесь для того, чтобы работать"), апелляция к долгу ("это твой долг", "ты обязан это сделать"), ссылки на ответственность перед классом ("не подведи свой класс", "от тебя зависит судьба твоего класса"), уравнивание с остальными ("все это делают", "все могут это сделать", "одноклассники, которых ты уважаешь, делают это"). В свете этих данных видна безрезультатность долгое время пропагандировавшихся аналогичных мер советской педагогики, направленных на повышение успеваемости детей.
С изменением отношения к "буржуазному" опыту в нашу педагогику приходит и альтернативное "социалистическому гуманизму" понимание гуманизации обучения (К. Роджерс).
Оно характеризуется следующими положениями.
Принудительному, безличностному, интеллектуализированному, оцениваемому извне, направленному на усвоение значений обучению противопоставляется обучение, ориентированное на ученика, инициированное им самим, направленное на усвоение смыслов, как элементов личностного опыта.
Гуманизированное обучение обеспечивается не совершенствованием навыков, умений и способностей учителя, внедрением новых экспериментальных программ и ТСО, а перестройкой его личностных установок, переносом акцента с преподавания как трансляции информации на стимулирование, облегчение, помощь в учении.
Не стремиться к достижению своих собственных целей, а уделять больше внимания тому, что происходит "во внутреннем феноменологическом мире собственного "Я" и "Я" своих партнеров". Осознанно отказаться от целенаправленных психологических, педагогических воздействий, манипулирующих детьми, затрудняющих их самодетерминацию и самоактуализацию, а создать условия для свободного развития детей в соответствии с их собственными целями и стремлениями.
Понимать гуманизацию прежде всего как гуманизацию и гармонизацию отношений человека со своим внутренним аутентичным "Я". Чтобы стать условием гуманизации мира и других людей, необходимо научиться безоценочно принимать, активно и эмпатически выслушивать и конгруэнтно выражать свое подлинное "Я". Насколько это возможно в дидактике - трудно сказать. Но в таком представлении гуманизированной педагогики слышится тема реформ рубежа ХIХ-ХХ вв., когда внутренний мир человека, как "остров внутри себя" становился предметом внимания и заботы педагогов и психологов.
Не без влияния этих идей меняется взгляд на учителя коррекционной формы обучения, на понимание его педагогического творчества. Акцент смещается с творчества методического на творчество личностное: идти к ребенку не от самого себя, а от его личности и его потребностей; не работать, опираясь только на приобретенные знания, методы, приемы, нормы, а искать нестандартные подходы, способствующие возникновению новообразований в самой личности, выходу за пределы собственного опыта.
Курс на создание личностно ориентированной педагогики возрождает идею человековедения, человековедческой подготовки учителя на основе интеграции социально - педагогического, психологического и естественно-научного знания, способной обеспечить глубокое знание природы человеческой личности, закономерностей развития, методов диагностики и педагогической технологии, изменить методологию педагогической деятельности.
Сегодня педагогика ставит вопрос об изменении показателя работы школы и учителя, о том, что и как должно подвергаться оценке и контролю, сохранять ли такой показатель, как "успеваемость", или заменить его более соответствующим современным задачам школы. По этому вопросу имеются самые разноречивые мнения. Некоторые исследователи предлагают по опыту 20-х гг. вместо слов "успеваемость", "неуспевающий ученик" использовать термины "выполнение учебной программы (плана)", "полностью выполнивший учебную программу (план)", "не полностью выполнивший учебную программу", что "сдвигает" оценку с личности ученика ("неуспевающий" - значит неспособный) на оценку его работы, меняет характер этой оценки, придает ей общественно и личностно значимый смысл.
Учитывая зависимость успеваемости и отметок от большей или меньшей принципиальности учителя, показателем и результатом его труда вместо отметок и % неуспевающих предлагается считать то, что приобрели от общения с ним ученики (сопоставляя определенные психические структуры учителя и учеников, определяя степень доверия к учителю, его авторитета).
Объектом оценивания предлагается сделать личность ученика во всем многообразии ее проявлений. При этом педагогическая оценка должна быть тесно связана с педагогическим диагнозом - заключением о качествах личности ученика и характере его учебной деятельности. Предполагается, что тогда педагог сможет сделать заключение о перспективах работы с конкретным учеником, о путях оказания ему помощи в учебном процессе, а соединенные оценка, диагноз и прогноз придадут учебному процессу сугубо личностный характер, превратят его в личностно ориентированный, а безличностную педагогику - в педагогику личности.
В то же время сохраняются ведущие ориентиры и ценности знаниевой педагогики. Введение дифференцированной оплаты учительского труда, изменение аттестационных оценок учителей предполагает учет обученности класса как критерия аттестации и присвоения учителю категории с соответствующей заработной платой. В педагогическом сознании, исповедующем ценности знаниевой педагогики, уровень обученности рассматривается как конечный результат работы учителя. Педагогов, нацеленных на главный результат - НОТ учащихся, повышение качества их знаний, умений, навыков, пугает желание покончить с низкой образованностью, сменив крайности "процентомании" крайностями "гуманной педагогики", когда учеников переводят из класса в класс даже с тремя неудовлетворительными оценками, над ними не висит угроза второгодничества, урок отвечает ожиданиям ребят, считается с их потребностями: "ученик сам творит урок, диктует свою волю учителю. Кто кого учит, чему учит - все перемешалось".
Осознание необходимости отхода от унифицированной педагогики, единой и единообразной, сопровождается одновременно опасениями снижения уровня образованности, что не позволит говорить о подъеме интеллектуального потенциала нации. Нельзя игнорировать мнение, что "для нашпигованных информацией из телевизоров детей окажется "вырезан" целый класс культурных способностей", что попытки создать качественное образование "за счет новомодных веяний" приведут к снижению общего уровня образованности, утрате того, что составляло гордость нашей системы образования, признававшейся в конце 50-х гг. одной из лучших. Такие оценки и сегодня льстят нашему самолюбию, хотя наряду с ними существовали и другие, отмечавшие тоталитарный характер, политические приоритеты нашей системы образования, ее направленность на унификацию людей (И. Кендл).
Но вплоть до недавнего времени массовое педагогическое сознание было убеждено, что такая оценка "антинаучна", "тенденциозна", "фальшива" и т.д. И сегодня, когда отмечается, что относительная эффективность образования и неплохие академические стандарты определялись критериями и подходами, многие из которых неадекватны гуманизированной и демократической педагогике, что в нашей школе протекали процессы, следствием которых было неуклонное снижение качества образовательной подготовки, - в сознании многих педагогов устойчиво мнение о существовании в прошлом "золотого века" советской педагогики и школы с его новаторством и массовым энтузиазмом.
Таким образом, наше растревоженное и неустоявшееся педагогическое сознание пытается опереться на имевшийся в прошлом образовательный опыт, возродить образовательные идеалы 20-х гг., сохранить полную ясность и результативность системы 30 - 50-х гг., заинтересованно и оптимистично поворачивается лицом к зарубежным образовательным идеям, надеясь с их помощью "дать новое порождение" отечественной системе коррекционного образования.
Заключение
В многочисленных гуманистических теориях прошлого и настоящего от Канта до Сартра и Роджерса человек предстает не как зависимое, а как независимое, автономное, подлинно свободное существо: "причина в себе". Современное гуманистическое представление о человеке предполагает рассмотрение его и как существа природного (биологического), и как социального (культурного), и как экзистенциального (независимого, самосущего, свободного). Ключевой характеристикой этого третьего измерения является свободоспособность - способность к автономному, нонконформистскому существованию, способность самостоятельно, независимо (учитывая, но преодолевая биологическую и социальную заданность) строить свою судьбу, отношения с миром, реализовывать самостоятельно познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный, индивидуальный (особый) выбор. Именно свободоспособность интегрирует человека как целое, позволяет ему выстраивать гармоничное существование.
Такая постановка вопроса принципиально важна для педагогики вообще, для гуманистической (антропоцентричной, детоцентричной) в частности. Она позволяет отличить социализацию от индивидуализации, "педагогику необходимости" от "педагогики свободы".
В многочисленных исследованиях проблема неуспеваемости традиционно рассматривалась в аспекте ее решения, преодоления, предупреждения, борьбы, ликвидации; накопления, изучения, обобщения и внедрения передового опыта учителей, не имеющих неуспевающих. Представляется, что в этом как раз и проявлялся отход от гуманистической парадигмы образования. Вернуться к данной концепции, сделать ее основополагающей в практике коррекционно-развивающего обучения – насущная задача сегодняшнего дня.
Библиографический список
Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1967.
Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников./ Под ред. Л.П.Носковой – М.: Педагогика, 1989.
Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. – М., Школа-Пресс, 1994.
Коррекционно – развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. Сборник научных трудов. – М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1983.
Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Под редакцией Ж.И.Шиф - М.: Педагогика, 1972.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника – М.: Просвещение, 1979.
Шевченко С.Г. Коррекционно – развивающее обучение: Организационно – педагогические аспекты. – М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1999.
Бгажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта. // Дефектология. – 1995. - №5 – с.30-35.
Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1999. - №6 – с.25-29.
Маллер А.Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей. // Дефектология. – 1994. - №3 – с.28-33.
Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. – 2000. - №1 – с. 66-75.
10-09-2015, 03:24