«В ходе социализации с момента рождения, начиная с маминой реакции на крик, с постоянного желания держать дочку как можно ближе к себе, на вербальном и невербальном уровне девочке внушается неуверенность в своих возможностях справиться с ситуацией, необходимость в опоре, поддержке другого человека... Таким образом, уверенность в себе, внутренний контроль не становятся значимыми ценностными ориентациями: девочка, девушка, женщина часто сомневается в том, что она может и должна делать»[12] .
Исторически во многих европейских культурах считалось, что мать должна уделять максимальное внимание ребенку в первые годы его жизни, в то время как отец в большей степени отвечает за социализацию более взрослых детей. Также известно, что чаще всего матери предпочитают непрямые формы воздействия, а отцы в большей степени ориентированы на физические наказания. Пример родителей, их экономические и эмоциональные взаимоотношения друг с другом, формы распределения домашних обязанностей также влияют на процесс идентификации, способствуя формированию сложной, а нередко и противоречивой картины представления о своем и «не своем» гендере.
Однако сколь неизбежной ни казалась бы передача гендерныхстереотипов в семье, именно здесь заложены огромные возможности для формирования благополучной и сбалансированной в гендерном отношении личности. Например, имеются данные о том, что и в течение двух первых лет жизни у мальчиков развивается! устойчивая привязанность к отцу, если он проявляет заботу о сыне.[13] Увеличение разнообразия игрушек у девочки, замена части кукол развивающими конструкторами и играми способствуют улучшению ее логического мышления, а следовательно, и повышению уверенности в себе, увеличению возможностей профессиональной го роста.
Необходимо обратить внимание и на тот факт, что выводы западных авторов строятся на основе исследований семьи, включающей в себя преимущественно представителей двух поколений — детей и родителей. При обращении к российской действительности необходимо учесть и такой (к сожалению, малоизученный) фактор семейного воспитания, как бабушка. Более чем в половине российских семей оба родителя работают, поэтому роль бабушки весьма) специфична: она оказывается транслятором народной культуры[14] .
Школа. Несмотря на существование единой школьной системы, с едиными общими требованиями к знаниям и поведению мальчиков и девочек, можно заметить значительные различия в предлагаемых в школьной литературе образцах поведения для мальчиков и девочек, а также в конкретном отношении педагогов к представителям двух полов.
Так, Л. Попова на основании проведенного исследования показала, что у большинства педагогов существуют базирующиеся на культурных стереотипах установки в отношении таких присущих девочкам качеств, как «усидчивость», «внимательность», «стремление к зазубриванию материала», и в свою очередь уверенность в том, что мальчикам присущи такие качества, как «небрежность», «сообразительность», «склонность к построению логических цепочек». Следствием этого является меньшая требовательность к дисциплине мальчиков в сочетании с предоставлением им больших возможностей для обдумывания ответа. От девочек обычно ожидается повышенная аккуратность в письменных работах, им предоставляется меньше времени на обдумывание при ответе на устные вопросы[15] .
Не меньшее значение имеет сама организация учебного процесса в школе (кому — мальчикам или девочкам чаще поручают раздавать тетради или мыть пол) и особенно оформление школьных учебников. Казалось бы, подача материала в школьных учебниках является гендерно-нейтральной, однако даже в учебниках по точным наукам можно встретить стереотипные представления о женских и мужских ролях. В статье Л. Поповой и Н. Орешкиной, проанализировавших в 1995 г. российские учебники для начальной школы, говорится:
«На иллюстрациях в 66% изображены только мальчики и мужчины, тогда как только девочки и женщины присутствуют на 13,6% картинок. ...В подавляющем числе иллюстраций, рассказов, упражнений женские персонажи наделены стереотипными характеристиками — их спасают, защищают, поучают»[16] .
Сверстники. Данному фактору гендерной социализации пока уделяется меньшее внимание, чем влиянию семьи и школы. Вместе с тем очевидно, что девочка/мальчик стремится быть принятой(ым) не только родителями, но и сверстниками, а это принятие непосредственно связано с усвоением распространенных в той или иной группе гендерных норм и стереотипов.
В подростковом возрасте, когда авторитет родителей несколько меркнет, наиболее важными субъектами для подражания и определения «норм» жизни становятся сверстники. Нередко многие мальчики мечтают стать «крутыми», на деле утверждая себя в этой Роли употреблением спиртного и курением.
В результате взаимодействия указанных выше институтов социализации к 17—18 годам формируется индивид, который не просто идентифицирует себя с мужчиной или женщиной, но и уверен в том, как он должен вести себя в различных обстоятельствах (и как должны относиться к нему представители противоположного пола) в качестве мужчины или женщины. Иными словами, в результате социализации индивид приобретает определенный набор гендерных ролей и стереотипов. По мнению большинства современных социологов, социализация человека на этом не заканчивается, она продолжается, правда с меньшей интенсивностью, в течение всей жизни. По мере приобретения жизненного опыта мужчины и женщины могут в значительной степени изменить свои представления о маскулинности/феминности и скорректировать свое поведение. Большую роль в этом процессе, называемом процессом ресоциализации, могут сыграть такие факторы, как путешествия, вступление в брак, членство в политической или общественной организации. Ярким примером подобной ресоциализации может служить массовое изменение представлений о женской судьбе, отраженное в советских фильмах 30-х годов, главные героини которых совершают головокружительный скачок от покорной мужу неграмотной крестьянки к руководителю колхоза или депутату.
[1] Кон И. С. Введение в сексологию. М., 1991. С. 42—61.
[2] Кон И. С. Введение в сексологию... С. 59-60.
[3] Здравомыслова Е., Темкина А. Социальное конструирование гендера как фе министская теория // Женщина. Гендер. Культура. М., 1999. С. 54.
[4] Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.
[5] Кон И. С. Лунный свет на заре. М., 1997. С. 93.
[6] Кон И. С. Ребенок и общество. М, 1988. С. 172.
[7] Цить. по: Смелзер Н. Социология. М., 1984. С. 328-340.
[8] Giddens A. Sociology. N.Y., 1995. P. 157-160.
[9] См.: Клецина И. С. Г ендерная социализация. СПб., 1998. С. 10.
[10] Клецина И. С. Указ. соч. С. 18.
[11] Клецина И. С. Указ. соч. С. 19.
[12] Попова Л. В. Г ендерный анализ концепций психологии творчества // Мате риалы первой российской летней школы по женским и гендерным исследованиям. М., 1997. С. 138-139.
[13] Клецина И. С. Указ. соч. С. 22.
[14] Семенова В. Бабушки: семейные и социальные функции прародительского поколения // Судьбы людей: Россия XXвек. СПб., 1996. С. 326-355.
[15] Попова Л. В. Гендерные аспекты самореализации личности. М.,1996.
[16] Попова Л., Орешкина И. Как школа может способствовать реализации спо собностей одаренных девочек // Педагогическое обозрение. 1995. № 3.
10-09-2015, 17:17