— требования к уровню начальной профессиональной подготовки в области естественных и гуманитарных наук, техники, проектирования, искусства, ремесленной и производственной деятельности;
- специфически российские требования: погружение в историю и культуру России, знание современной ситуации и российских проблем, готовность участвовать в их решении и т.п.
О слабом осознании этих требований свидетельствует, в частности, следующее замечание Ротман: "Никак не обрисовалось и социальное лицо идеального выпускника. Каков должен быть характер его взаимоотношений с другими членами общины, с товарищами - евреями и неевреями? Впечатление, что вчерашнему школьнику предстоит жить вне общества, подкрепляется нашим полным неведением относительно его отношения к необходимости зарабатывать хлеб насущный. Какой взгляд на достижение материального благосостояния или профессионального успеха должна воспитывать еврейская школа? Это отнюдь не праздный вопрос, ведь от ориентации на те или иные ценности зависит образ жизни и в конечном счете духовный облик будущих поколений. Что важнее для учителя - личный успех ученика или его незыблемая национальная принадлежность?" [2].
К "кентавру" кроме указанных предъявляются требования, определяемые как раз его национальной принадлежностью или идентификацией: знание и владение национальным языком, знание национальной истории и культуры, та или иная степень погруженности (вовлеченности) в национальную жизнь. Например, российский еврей, вероятно, должен свободно владеть ивритом или идишем, знать историю евреев (мировую и российскую), особенности еврейской культуры (религию, обычаи, праздники, психологию и менталитет, географию проживания, общественные институты, сообщества, движения и т.п.), посильно участвовать в общественной еврейской жизни (например, москвич - в жизни московской еврейской общины).
Особо хочется подчеркнуть, что религиозное воспитание не может быть целью национальной государственной школы (что не отрицает создание религиозных национальных школ в рамках национально-культурной автономии или самого культа). В этом плане, например, то, что дети в Московской еврейской школе не учатся по субботам или путают кабинет традиций с синагогой, свидетельствует о неправильной ориентации школы. Учитывая, что в рамках школы вообще невозможно серьезно подключить к религии, можно понять религиозное еврейское воспитание в этой школе как своеобразную социальную игру, в которую дружно играют дети и педагоги, что и подтверждают наблюдения. Это же противоречие мы видим и у Ротман. С одной стороны, она пишет, что часто соблюдение в школах религиозных "заповедей как самими верующими, так и принципиальными противниками религии воспринимается в идеологической плоскости" и что "к этому печальному недоразумению не хотелось бы приобщать учеников, оставив исполнение заповедей на усмотрение совести их и их родителей" [2]. С другой же стороны, она говорит о том, что от формального преподавания религии "следует перейти на воспитание подлинного религиозного чувства и, лишь основываясь на нем, вводить элементы религиозного самовыражения" [2].
Если в обычной и национальной школах изучение российской истории и культуры или русского языка и литературы происходит в контексте родной культуры, то для "кентавра" ситуация другая. История евреев, их верования, да и язык воспринимаются учащимися как иностранные, почти мертвые. И иврит или Тора для российских евреев никак не соотносятся с реальностями российской жизни. Другими словами, изучение национального языка, истории и культуры - непростая проблема, требующая воссоздания контекста и среды, вне которых все эти дисциплины или не идут, или усваиваются формально.
В настоящее время в решении этой проблемы (т.е. преподавания дисциплин национального цикла) намечаются следующие два дополнительных подхода.
Первый - создание образовательных контекстов и перемещение акцентов с преимущественного усвоения знаний и навыков на усвоение этих контекстов и внутри них соответствующих способов, способностей, навыков. "При всем уважении к знанию, -пишет Ротман, - важнейшим элементом педагогического идеала все же является не оно само, а способность ученика руководствоваться духовными и нравственными ценностями, воспринятыми из источника еврейской культуры, делать на их основе нравственный и интеллектуальный выбор" [2]. В качестве образовательных контекстов могут выступать игровые, контексты искусства, особые рациональные реконструкции истории, происхождения и др. Например, традиционные иудаистские и христианские представления в старших классах национальной еврейской школы могут осваиваться в ходе анализа и обсуждения литературных произведений (например, роман Т. Манна "Иосиф и его братья"), в учебных играх, имитирующих архаические культурные ситуации, где возникали проблемы объяснения мира, страха перед смертью и т.п.„в специальных исторических реконструкциях происхождения иудаизма и христианства (здесь, например, могут быть использованы исследования Э. Ренана или определенные главы-комментарии Торы).
Второй подход - погружение учащегося в атмосферу современной жизни и проблем национального сообщества или диаспоры. Например, это могут быть встречи и контакты с интересными представителями национальной культуры, посещение исторической родины или крупных центров диаспоры, помощь нуждающимся членам национальной общины (так, учащиеся Московской еврейской школы уже сегодня помогают престарелым евреям своего района), культурная деятельность для населения (еврейский театр, клуб, выставка рисунков и т.п.). Так создается вторичный, живой контекст, из которого можно черпать материал и для создания первого. Например, помощь престарелым людям в общине может быть использована для практики общения и разговора на национальном языке, для составления жизнеописаний интересных людей, которые помогут лучше понять историю и культуру народа (нации).
Национальная школа, очевидно, невозможна без развитой клубной жизни, а также института кураторов. И дело здесь не просто в теплой семейной обстановке (хотя и это важно), а в том, что клубная школьная жизнь и деятельность кураторов создают еще один контекст и среду, необходимые для национального образования. Где, как не в школьном клубе, обсудить со старшеклассниками проблемы национальной культуры (например, верны ли прогнозы об исчезновении евреев, нужны ли евреи в России, как относиться к антисемитизму, что такое еврей в современном мире, отвечает ли иудаизм на современные вызовы времени и другие). Кто лучше куратора ответит на трудные вопросы и сомнения, многие из которых касаются национальной действительности или идентификации. Где, как не в школьном национальном театре или в мастерской народного промысла, уяснить суть национального характера, одежды, определенных исторических событий.
Указанные функции и формы школьной жизни подсказывают, что, вероятно, национальную школу целесообразно кооперировать с культурным национальным центром (или прямо при школе открыть подобный центр). Выполняя ряд общих функций (создание образцов национального искусства и культуры, общения, обслуживания населения и другие), национальная школа и культурный центр будут, с одной стороны, дополнять друг друга, с другой - взаимно поставлять участников и зрителей.
Опыт Московской национальной еврейской школы показывает: одним из необходимых условий создания школы было формирование педагогического коллектива, включающего отдельных детей и их родителей, воодушевленных национальной идеей. Но сегодня, судя по всему, этот подход исчерпал себя, во всяком случае в том виде, как это понималось шесть лет назад. Возникают вопросы: обязательно ли иметь подобную или сходную идею для того, чтобы школа полноценно жила и развивалась? Может ли идея подготовки образованного современного "кентавра" воодушевить современную национальную школу? Теоретически на эти вопросы ответить трудно. Очевидно, дело за практикой.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Рывкина Р. Евреи в постсоветской России - кто они? М., 1996.
2. Ротман X. Педагогический идеал еврейской школы // Еврейская школа (в печати).
3. Сегодня. 1993. № 40.
4. Штайнзальц А. Дом Яакова (в печати).
3-11-2013, 01:17