Введение
Работа посвящена значимой теме - изучению взаимосвязи стиля педагогического общения с компетентностью студентов.
Актуальность темы обусловлена тем, что высшее образование предъявляет довольно высокие требования к компетентности будущих специалистов. Это практически является всем для будущих преподавателей. Различные виды компетенции студентов напрямую от стиля педагогического общения преподавателей.
Цель исследования: изучить особенности стиля педагогического общения преподавателей и выяснить как они влияют на компетентность студентов.
Объект исследования:
Предмет исследования: влияние стиля педагогического общения а компетентность студентов в их взаимосвязи.
Теоретическим основанием исследования являются труды Курта Левина, Кан-Калика, изучавших проблему стиля педагогического общения, а также труды Фетискина. За основу изучения педагогической компетентности взяты труды Татьяны Михайловны Сорокиной и Введенского.
Гипотеза исследования: в качестве гипотезы исследования выступало предположение о наличии связи между стилем педагогического общения преподавателя и компетентностью студентов, а именно: чем успешнее выбранный стиль педагогического общения, тем большие предпосылки достигает уровень развития педагогической компетентности студентов.
Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы в исследовании были определены следующие задачи:
1.Построить концептуальную схему исследования, подобрать методический инструментарий.
2. Изучить стили педагогического общения преподавателей
3. Изучить различные виды педагогической компетентности студентов
4. Выявить взаимосвязь стиля педагогического общения и компетентности студентов.
Методы исследования:
1) анализ психолого-педагогических источников по теме исследования;
2) эксперимент, включающий в себя методику «Интеллектуальная лабильность» Э. Крепелина, тест Куницыной В.М «КОСКОМ 2» , направленный на выявление различных видов компетенций, методику КОС-2 для выявления коммуникативных и организаторских склонностей, а также тест на способность самоуправления. Также предложены: методика Фетискина Н.П «Диагностика стиля педагогического общения» и методика «Стиль педагогического общения» Овчаровой Раисы Викторовны
Практическое значение исследования состоит в том, что результаты могут помочь в разработке рекомендаций по применению и корректировке стиля педагогического общения преподавателей в вузе
Педагогическое общение и его стили
Проблема общения традиционно находится находится в центре внимания отечественных психологов [2, с. 179], а также зарубежных, в связи её значимостью во всех сферах жизнедеятельности человека и социальных групп [2, с. 180]. С точки зрения Горяниной В.А, общение выступает как двуединый процесс взаимодействия или взаимного контакта субъектов, в котором происходит обмен информацией, психическое отражение друг друга и взаимовлияние друг на друга [9, с. 56]. В общении складывается важная система взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. С позиции Б.Ф. Ломова, общение-это “не сложение, не накладывание одна на другую параллельно развивающихся (“симметричных”) дятельностей, а именно взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнёры [20, с. 252].
В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную “нагрузку”, так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие [1, с. 65].
С точки зрения отечественного психолога В. А. Кан-Калика, общение – это межличностная основа педагогического процесса, который подчиняется не только методическим, но и определённым социально-психологическим закономерностям [14, с. 110 ].
Продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе педагогического взаимодействия, перевести студентов из позиции ведомых на позицию сотрудничества [1, с. 65].
Проблема педагогического общения является очень распространённой. Её активно занимался в нашей стране Кан-Калик, а за рубежом-немецкий психолог Курт Левин. Педагогическое общение особенно популярно, поскольку оно неразрывно связано с педагогической деятельностью, педагогическая сфера как никакя другая обнаруживает их диалектическую взаимосвязь [27, с. 286-287]. По мнению Б.Ф. Ломова, педагогическая деятельность как таковая строится в соответсвии с психологическими законами общения [27, с. 287].Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов [27, с. 287].
Мы придерживаемся точки зрения Горяниной как самой раскрывающей специфику общения, то есть что “ общение выступает как двуединый процесс взаимодействия или взаимного контакта субъектов, в котором происходит обмен информацией, психическое отражение друг друга и взаимовлияние друг на друга”.
Вуз отличается от школы содержанием обучения и воспитания, изменением их форм. Основная функция вуза - формирование личности специалиста [23, с. 306]. И этой цели должно быть подчинено общение преподавателей и студентов. Система вузовского педагогического общения в звене «преподаватель - студент» качественно отличается от школьного самим фактом их приобщенности к общей профессии, а это в значительной мере способствует снятию возрастного барьера, мешающего плодотворной совместной деятельности [23, с. 306].
В системе вузовского педагогического общения сочетаются два фактора:
1) взаимоотношения ведомый - ведущий; [23, с. 306].
2) взаимоотношения сотрудничества обучаемого и обучающего [23, с. 306].
Именно этот социально-психологический стержень придает взаимоотношениям в вузе особую эмоциональную продуктивность. Без осознания партнерства в деятельности студентов трудно вовлечь в самостоятельную работу, привить им вкус к профессии, воспитать профессиональную направленность личности в целом. Наиболее плодотворный процесс вузовского воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной на вузовском уровне системой взаимоотношений [23, с. 306].
Основные требования к отношениям «преподаватель - студент», «студент - студент» можно сформулировать следующим образом:
· взаимодействие факторов сотрудничества и ведомости при организации воспитательного процесса; [23, с. 307].
· формирование духа корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности с педагогом; [23, с. 307].
· ориентация системы педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознанием и тем самым преодоление авторитарного воспитательного воздействия; [23, с. 307].
· использование профессионального интереса студентов как фактора управления воспитанием и обучением и как основы педагогической и воспитательной работы [23, с. 307].
Такой стиль формируется под влиянием двух активных факторов:
1) увлечённости наукой, предметом; [23, с. 307].
2) стремления превратить область научного поиска в материал педагогического воздействия, так называемого педагогического чувства [23, с. 307].
Формирование подобного стиля связано с преодолением типичного для вуза противоречия: наука и преподавание тянут в разные стороны. А они из центробежных должны превратиться в центростремительные силы [23, с. 307].
Усиленное сочетание научной и педагогической деятельности является основополагающим в социально-психологической структуре педагогического общения. Дружеское расположение, не переходящее в панибратство, общая увлеченность профессиональными задачами составляют тот эмоциональный фон, на котором происходит обучение. Этико-психологические основы взаимоотношений преподавателя и студентов складываются постепенно. Они зависят от многих причин. От жизненного, учебного, общественного опыта учащихся, традиций института, кафедры, от педагогической направленности личности вузовского педагога [23, с. 307].
Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином [27, с. 287]. Здесь же была распространённая в наши дни классификация основных стилей руководства: авторитарный, демократический и попустительский [27, с. 287]. В настоящее время выделяют множество стилей педагогического общения. Остальные были выделены известным психологом В.А. Кан-Каликом:
1) Общение на основе увлечённости совместной деятельностью.
3) Общение на основе дружеского расположения.
4) Общение-дистанция.
5) Общение-устрашение.
6) Общение-заигрывание.
7) Общение превосходство.
Рассмотрим каждый из них подробнее:
Авторитарный
Авторитарный руководитель строго контролирует решение любой задачи, жёстко пресекает инициативу членов группы, воспринимая её как акт своеволия и посягательство на его авторитет и достоинство, субъективно оценивает достигнутые результаты, руководствуясь собственными установками Куртом Левином было установлено, что при авторитарном стиле преподаватели часто недооценивают своих учеников по таким характерам, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим [27, с. 289]. При том, это относится и к студентам, они склонны оценивать их их как импульсивных, ленивых, недисциплинированных и неотвественных. По всей вероятности, такие представления служат авторитарным преподавателям осознанной или подсознательной мотировкой, оправдывающей их жёсткий стиль руководства. Стиль взаимодействия преподавателя со студентами во многом определяет и особенности восприятия студентами самой личности их педагога [27, с. 289].
Попустительский
Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных [27, с. 290]. Результаты его апробации — наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество.
Важно отметить, что студенты не бывают, удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства преподаватель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность студентов, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации [27, с. 290].
Демократический
Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у студентов развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях [27, с. 290]. Но не стоит всегда и везде применять этот стиль, поскольку можно расшатать дисциплину. Необходимо найти золотую средину, чтобы студенты были ответственны и уважали друг друга, сочетая всё это со свободой слова.
Кан-Каликом был выделен непоследовательный стиль, который характерен тем, что преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства [12, с. 15].
4. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.
В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности преподавателя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом [13, с. 97]. В студенческом коллективе чаще и происходит сближение с преподавателями на основе какой-либо деятельности, но большую работу всё же выполняет студент
Общение-дистанция
Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие.
Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанции [13, с. 98]. я Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально – психологического взаимодействия преподавателя и студентов и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете [13, с. 98].
Превращение "дистанционного показателя" в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений студента с преподавателем, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности [13, с. 98] .
Общение-устрашение
Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие преподаватели, связан в, основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайне её проявлении [13, с. 98] . Для студентов это особенно неэффективно, так как общение строится на основе сотрудничества.
Общение-заигрывание.
Заигрывание опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у студентов, что противоречит требованиям педагогической этики А.С.Макаренко резко осуждал такую “погоню за любовью”[13, с. 100] . Он говорил: “Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем.
Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска... не должно быть в нашей жизни... [21, с.173].
Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред...” [21, с.173].
По Бодалеву, люди, склонные к авторитарной, демократической или непоследовательно-противоречиввой манере обращения с окружающими, не могут все в одинаковой степени отвечать сформировавшимся у каждого человека этологии общения и одинаково удовлетворять притязания человека, начиная, а затем и продолжая с ним общаться [4, с, 160].
В чистом виде стили не существуют, всегда встречаются смешанные модели, которые я хотела бы рассмотреть:
1. Модель дикторская("Монблан").
Педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Эта модель приводит к отсутствию психологического контакта, безынициативности и пассивности обучаемых [Фетискин, 273]
2. Модель неконтактная("Китайская стена")
Эта модель близка по своему содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и обучаемым существует слабая обратная связь ввиду произвольно и непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой- либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятий, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым. Такая модель приводит к слабому взаимодействию
с обучаемыми, а с их стороны – к равнодушному отношению к педагогу
[Фетискин, 273]
3. Модель дифференцированного внимания ("Локатор")
Эта модель основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагоги ориентированы не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим на талантливых, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении педагог концентрирует на них свое внимание.
Как следствие такой модели, нарушается целостность акта взаимно действия в системе "педагог-коллектив", она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов [Фетискин, 273]
4 .Модель гипорефлексивная("Тетерев")
Она заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут в себе: его речь большей частью монологична. Он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. Такой педагог проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.
Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемым и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное взаимодействие поставлено формально [Фетискин, 273]
5. Модель гиперрефлексивная ("Гамлет")
Она противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения принимают для него доминирующее значение. Он остро реагирует на нюансы психологической атмосферы в среде обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву [Фетискин, 274]
Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая его к неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели бразды правления могут оказаться в руках обучаемых, а педагог займет ведомую позицию.
6. Модель негибкого реагирования ("Робот").
Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеют место безупречная логика изложения и аргументация фактов, но педагог не обладает чувством постоянно меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психологическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности
[Фетискин, 274]
Следствие: низкий эффект социального взаимодействия.
7. Модель авторитарная ("Я – сам").
Учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он – главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Личная инициатива со стороны обучаемых подавляется.
Следствие: воспитывается безынициативность, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности [Фетискин, 274]
8. Модель активного взаимодействия("Союз").
Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные, этические и др. проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна [Фетискин, 275].
Педагогическое общение должно быть не тяжким долгом, а естественным и даже радостным процессом взаимодействия. Для того, чтобы преподаватель успешно выработал свой стиль и все стороны педагогического процесса получали от такого общения, преподаватель должен иметь высокий авторитет [26, с. 230]. Проявление и критерий авторитетности педагога у студентов-их любовь к нему. Второе условие успешности педагогического общения-владение психикой и приёмами общения, то есть преподаватель должен быть хорошо подготовлен как практический психолог. И, наконец, третье составляющее успеха - это накопленный опыт, это тор, что в обыденной практике и называется «сначала умение, потом мастерство». Нужно анализировать и чужой опыт, а главное накапливать свой [26, с. 230].
Педагогически одарённый человек, овладевший педагогической теорией и сделавший педагогический труд главным содержанием и смыслом своей жизни, просто не может разминуться с успехом [26, с. 231].
Понятие о компететности студента
В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960 – начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается специальное направление – компетентностный подход в образовании. На данном этапе развития педагогической науки не существует точного определения понятий «компетентность» и «компетенция». Различные учёные выдвигают свои гипотезы по данному вопросу. Мы постараемся изложить несколько таких гипотез [7, с. 6].
Наиболее известным учёным в данном вопросе является почётный профессор Эдинбургского университета, доктор Джон Равен. Он определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [7, с.
9-09-2015, 16:31