В исследовании Татьяны Михайловной Cорокиной понятие профессиональная компетенция учителя трактуется как динамическая, процессуальная сторона его профессиональной подготовки, характеристика профессионального роста, профессиональных изменений, как мотивационных, так и деятельностных [9, с. 110-111].
Лукьянова М.И. под психолого-педагогической компетентностью учителя понимает совокупность определённых качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе. В качестве компонентов психолого-педагогической компетентности она рассматривает блоки психолого-педагогических ориентаций [5, с. 56-57].
Хуторской А.В. отличает «синонимически используемые» понятия «компетенция» и «компетентность». Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [11, с. 60].
Мы считаем, что компетентность с разных сторон раскрывается в этих определениях, данных психологами. Будем придерживаться этого понятия в широком смысле: компетентность - специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Как было сказано выше, это понятие было раскрыто Джоном Равеном. За основу возьмём понятие педагогической компетентности Татьяны Михайловны Сорокиной. “Профессиональная компетенция учителя трактуется как динамическая, процессуальная сторона его профессиональной подготовки, характеристика профессионального роста, профессиональных изменений, как мотивационных, так и деятельностных”.
Структура профессиональной компетентности современного учителя выражается в нескольких составляющих: [8, с. 53].
1) Педагогическая направленность личности на ребёнка [8, с. 53].
2) Особенности гуманистического педагогического мировоззрения [8, с. 53].
3) Система профессиональных интегративных знаний и навыков-основа гибкого педагогического мышления [8, с. 53].
4) Система диагностико-управленческих профессиональных действий [8, с. 53].
Важнейшей её характеристикой является «направленность на ребёнка». Педагогическая направленность учителя на ребёнка преследует цель выработать у ученика мотивацию учения, познания окружающего мира, людей, самого себя. Она предполагает заботу о ребёнке, интерес к нему, любовь, содействие развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности[8, с. 53].
Такая специфическая направленность современного студента проявляется, прежде всего, в:
А) особенностях гуманистического педагогического мировоззрения, позволяющего такому учителю осуществить организацию и управление жизнедеятельностью системы «педагогического пространства» для школьников. Эта система включает в себя: особенности взаимодействия учителя и группы; организацию общения с родительской группой и собственное профессиональное самосовершенствование [8, с. 53-54].
Б) В системе профессиональных интегративных знаний и навыков, которые реализуются через гибкое педагогическое мышление учителя. Стержнем системы интегративного знания учителя является психологическое знание [8, с. 54].
В) Специфическая направленность личности «на ребёнка», составляющая главное содержание профессиональной компетенции будущего учителя, проявляется также в его диагностико-управленческой деятельности. Этот аспект профессиональной компетенции студента включает в себя, по мнению Татьяны Михайловны, следующие профессиональные действия: [8, с. 54].
1) аналитические, позволяющие учителю с помощью учебного содержания диагносцировать особенности развития школьников в процессе учения; [8, с. 54].
2) проектировочные, с помощью которых учитель-педагог проецирует возможные варианты детского развития под влиянием обучающих воздействий учителя и родителей; [8, с. 54].
3) прогностические, дающие учителю возможность создавать перспективные программы детского развития (развивающие цели) в процессе обучения, а также программы собственного самосовершенствования [8, с. 54].
Таким образом, категория «профессиональная компетенция» студента рассматривается Сорокиной Т.М. как собирательное понятие, определяющее своеобразие личности учителя как педагога-воспитателя и детского психолога. В основе её лежит концептуальное осознание педагогом своих педагогических возможностей, особенностей детской группы, перспектив её развития своеобразия социума (актуальные характеристики общественных явлений, особенности родительской группы и т.д.). Такое концептуальное осознание определяет профессиональную гибкость педагога в подборе (а не копировании!) педагогических технологий, методик, позволяющих успешно реализовать главную цель – создать условия для позитивного развития личности младшего школьника [8, с. 55].
Структура профессиональной компетенции включает в себя:
1. Мотивационный компонент, выражающийся в постепенном развитии особой направленности учебно-профессиональной деятельности студента, основанной на приоритете целей развития личности младшего школьника; [9, с. 111].
2. Профессионально-деятельностный компонент, содержащий систему учебно-профессиональных действий [9, с. 111].
Последний предполагает овладение студентами:
3. Специфическими аналитическими навыками, позволяющими воспринимать и оценивать педагогическую ситуацию как многомерную, постоянно инновационную педагогическую реальность; [9, с. 111].
4. Особыми профессионально-диагностическими действиями, позволяющими будущему педагогу преобразовывать учебный предметный материал (математический, природоведческий и др.) в диагностический. Студенты учатся соотносить содержательно-предметный аспект обучения школьников с его «психологическим портретом», с теми возможными изменениями детской психики, которые могут наблюдаться у учащихся в процессе обучения. Овладение действиями такого типа позволяет студентам осознать развивающие возможности предметного содержания начального обучения; [9, с. 111].
5. основами проектировочных действий, целью которых является создание гибкой системы организации жизнедеятельности школьника, условно названной Сорокиной Т.М. педагогическое пространство. Данная система включает в себя особенности развития младшего школьника в процессе взаимодействия: с учителем (через учебное содержание и вне его), со сверстниками (в процессе обучения), с родителями [9, с. 111].
Механизмом прогнозирования системы педагогического пространства является овладение студентами приёмами моделирования целей детского развития в процессе обучения в соответствии с предварительным изучением особенностей психологической готовности детей к учению. На основании целеполагания создаётся обоснованное построение развивающего предметного содержания для детей и психологических путей его реализации (дидактическая система) [9, с. 112].
Существо подхода Сорокиной Т.М. к обоснованию структуры профессиональной компетенции будущего педагога определилось поиском и определением наиболее значимых характеристик, позволяющих заложить основы продуктивной профессиональной деятельности. Таким образом, может быть осуществлена единая, непрерывная линия профессионального становления, развития и совершенствования профессиональной компетенции педагога [9, с. 112].
Введенский В.Н. выделяет три уровня профессиональной компетентности студента: [7, с. 53].
1) общий – ключевые и операциональные компетентности;
2) частный – компетентности конкретной специальности;
3) конкретный – компетентности отдельного педагога.
Также он выделает три подхода к исследованию содержания и структуры профессиональной компетентности: профессиографический, уровневый и задачный. Каждый из них имеет свои особенности. Так, профессиограма, как набор требований к специалисту, удобна в применении, но целесообразна при описании только операциональных компетентностей. Система ключевых компетентностей, как многопараметрическая характеристика будущего специалиста, не может определяться простой суммой имеющихся личностных качеств и способностей. Для этого необходимо применение комплекса взаимосвязанных параметров. Поэтому при целостном описании модели профессиональной компетентности автор использовал уровневый подход [7, с. 53].
Используя данный подход, автор выделяет коммуникативную, информационную, регулятивную и интеллектуально-педагогическую компетентности, причём последняя является базовой для остальных.
Коммуникативная компетентность студентов – профессионально значимое, интегративное качество, основными составляющими компонентами которого являются эмоциональная устойчивость (связана с адаптивностью); экстраверсия (коррелирует со статусом и эффективным лидерством); способность конструировать прямую и обратную связь; речевые умения; умение слушать; умение награждать; деликатность, умение делать коммуникацию «гладкой» [7, с. 54].
Регулятивная компетентностьстудента предполагает наличие у него умений управлять собственным поведением. Она включает: целеполагание, планирование, мобилизацию и устойчивую активность, оценку результатов деятельности, рефлексию [7, с. 54].
Интеллектуально-педагогическую компетенцию автор рассматривает как комплекс умений по анализу, синтезу, сравнению, абстрагированию, обобщению, конкретизации, как качества интеллекта: аналогия, фантазия, гибкость и критичность мышления [7, с. 54].
С целью оценки предложенных компетентностей, автор выделяет три уровня профессиональной компетентности студента: узкий – предполагает сформированность необходимой операциональной компетентности [7, с. 54];достаточный – сформированность операциональных и ключевых компетентностей (кроме базовой) [7, с. 52 Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. – 2003. – №10. – С. 51-55.].; широкий – сформированность операциональных, ключевых и базовой [1, с. 53] компетентностей [1, с. 53-54].
Таким образом, профессиональная компетентность студента является собирательным понятием, которое включает в себя мотивационный, речевой, профессионально-деятельностный компонент. Теоретические знания студенты переводят в диагностические и практические.
Психологические особенности студенческого возраста
Исследования по педагогике высшей школы подтверждают, что молодой человек, поступив в вуз, не сразу становится студентом по своим психологическим характеристикам. Вначале идет процесс адаптации к новым формам учебной деятельности, контроля, социальному статусу, сказывается оторванность от семьи, новые бытовые условия [23, с. 307].
Студенческий возраст (18-25 лет) представляет особый период в жизни человека прежде всего в силу того, что “по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития” [49, с. 255].
Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:
1) с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований. Однако, изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем особенности каждого данного индивида, его психических процессов и состояний [23, с. 312].
2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и т.д. [23, с. 312].
3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т.д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни [23, с. 312].
Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Так, если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач и т.д. Таким образом, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, "пиковых" результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития [23, с. 313].
Если же изучить студента как личность, то возраст 18- 20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало "экономической активности", под которой демографы понимают включения человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений [23, с. 312].
В студенческом возрасте, в отличие от подростка, который в основном принадлежит ещё к миру детства (что бы он сам об этом ни думал), 18-23-летний человек является взрослым, как в биологическом, так и в социальном отношении. Общество видит в нём уже не столько объект социализации, хотя, разумеется продолжает его воспитывать, сколько ответственного субъекта общественно-производственной деятельности, оценивая её результаты по “взрослым” стандартам. Ведущей сферой деятельности становится теперь труд с вытекающей отсюда дифференциацией профессиональных ролей [15, с. 45].
Студенчество-это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединённых институтом высшего образования. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается усердным, учебным трудом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии, которые суть следствие правильного выбора, адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии [11, с. 183].
Студенческий возраст чаще всего относится к периоду юности. В юности происходит расширение временного горизонта-будущее становится главным измерением. Изменяется основная направленность личности, которая теперь может быть обозначена как устремлённость в будущее, обращённость в будущее, построение жизнённых планов и перспектив-“аффективный центр” жизни [32, с. 265]. Основной ведущей деятельностью является учебно-профессиональная деятельность. Психологическими новообразованиями является стремление к самоутверждению, возникновение внутренней жизни, большой интерес к чувствам и переживаниям других людей, я-концепция, формально-логическое (рассуждение) мышление, рефлексия [32, с. 347 ].
По сравнению с подростковым юношеский, студенческий возраст характеризуется улучшением коммуникативности и общего эмоционального самочувствия. Юность, не меняя типа темперамента, усиливает интегральные связи его элементов, облегчая тем самым управление собственными реакциями. Юношеский возраст по сравнению с подростковым характеризуется большей дифференцированностью эмоциональных состояний, а также повышением самоконтроля и саморегуляции. Тем не менее “в качестве общих особенностей этого возраста отмечается изменчивость настроения с переходами от безудержного веселья к унынию и сочетание ряда полярных качеств, выступающих попеременно [16, с. 82].
Специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых не всегда могут быть достойные мотивы. Так, В.Т. Лисовский отмечает, что 19-20 лет-это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений [23, с. 314].
Юность-пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путём сравнения идеального «я» с реальным. Но идеальное «я» ещё не выверено и может быть случайным, а реальное «я» ещё всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождаться иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятности [23, с. 314].
Юношеский возраст, по Эрикосну, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удаётся разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям:
1) уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений; [23, с. 314].
2) размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен [23, с. 314].
3) размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности; [23, с. 315].
4) формирование «негативной идентичности», отказ от самоопределения и выбор отрицательных образов для подражания
Студенчество отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время студенчество — социальная общность, характеризуемая наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости [11, с. 183]. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения, интересной для преподавателя личности. В русле личностно-деятельностного подхода студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Ему присуща специфическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач. Основной формой обучения для студенчества является знаково-контекстное (А.А. Вербицкий) [11, 183-184].
Для социально-психологической характеристики студенчества важно, что этот этап развития жизни человека связан с формированием относительной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома и образованием собственной семьи. Студенчество — центральный период становления человека, личности в целом, проявления самых разнообразных интересов. Это время установления спортивных рекордов, художественных, технических и научных достижений, интенсивной и активной социализации человека как будущего «деятеля», профессионала, что учитывается преподавателем в содержании, проблематике и приемах организации учебной деятельности и педагогического общения в вузе [11, с. 184].
Полученные исследователями школы Б.Г. Ананьева данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст — это пора сложнейшего структурирования интеллекта, что очень индивидуально и вариативно. Это означает, что учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание и структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию. Такая постановка вопроса уже находит отражение в целом ряде учебно-методических разработок, где отмечается неразрывность осмысления, понимания и закрепления учебной информации в памяти студентов при решении проблемных задач. Активизация познавательной деятельности студентов постоянно сопровождается организацией запоминания и воспроизведения учебной информации [11, с 184].
Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. «Усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной» [6, с. 14].
Однако результаты опросов показывают, что в технических вузах у половины студентов нет мотива интереса к профессии при выборе вуза. Более трети студентов не уверены в правильности выбора или отрицательно относятся к будущей профессии [6, с. ?].
Некоторые люди становятся студентами и в средней взрослости, получив уже образование раньше. В среднем возрасте они готовы направить свою энергию на другой вид продуктивной деятельности [17 , с. 811]. Обычно такие люди поступают на вечернее или заочное отделение, совмещают учёбу с работой. Происходит переоценка собственных ценностей. Таким студентам в короткие сроки приходится усваивать определённый материал.
Отношение к студенту как к социально зрелой личности, носителю научного мировоззрения предполагает учет того, что мировоззрение — система взглядов человека не только на мир, но и на свое место в мире. Другими словами, формирование мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, осознание им себя субъектом деятельности, носителем определенных общественных ценностей, социально полезной личностью. В свою очередь, это обязывает преподавателя думать об усилении диалогичности обучения, специальной организации педагогического общения, создания для студентов условий возможности отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в процессе учебно-воспитательной работы в учебном заведении [11, с. 186].
9-09-2015, 16:31