Федеральное агенство Российской Федерации по образованию
Донского государственного технического университета
Кафедра «Философии»
Реферат на тему:
«Теория высших психических функции Л.С. Выготского»
Ст-ка гр. ГПС-21
Хачатурян Кристина
Науч. рук.
доц.
Мозговая Н.Н.
г. Ростов-на-Дону 2010г.
Оглавление
Введение
§1 Теория высших психических функций
§2 Становление понятия деятельности в истории научной школы Л.С. Выготского
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Лев Семенович Выготский – один из выдающихся русских психологов и философов. Считая первоначально, что новая психология призвана интегрироваться с рефлексологией в единую науку, Выготский осуждал рефлексологию за дуализм, поскольку, игнорируя сознание, она выносила его за пределы телесного механизма поведения. В статье "Сознание как проблема поведения" он намечает план исследования психических функций, исходя из их роли в качестве непременных регуляторов поведения, которое у человека включает речевые компоненты. Опираясь на положение Маркса о различии между инстинктом и сознанием, Выготский доказывает, что благодаря труду происходит "удвоение опыта" и человек приобретает способность "строить дважды: сперва в мыслях, потом на деле".
Марксизм утверждал, что человек – природное существо, но природа его социальна, и поэтому рассматривал телесные, земные основы человеческого бытия как продукт общественно-исторического развития. Разрыв между природным и культурным привел в учениях о человеке к концепции двух психологий, каждая из которых имеет свой предмет и оперирует собственными методами.
Для естественнонаучной психологии сознание и его функции причастны тому же порядку вещей, что и телесные действия организма. Поэтому они открыты для строго объективного исследования и столь же строго причинного (детерминистского) объяснения.
Для другой психологии предметом является духовная жизнь человека в виде особых переживаний, которые возникают у него благодаря приобщенности к ценностям культуры, а методом – понимание, истолкование этих переживаний.
§1 Теория высших психических функций
Все помыслы Выготского были сосредоточены на том, чтобы покончить с версией о "двух психологиях", которая расщепляла человека. Понимая слово как действие (сперва речевой комплекс, затем-речевую реакцию), Выготский усматривает в нем особого социокультурного посредника между индивидом и миром. Он придает особое значение его знаковой природе, благодаря чему качественно меняется структура душевной жизни человека и его психические функции (восприятие, память, внимание, мышление) из элементарных становятся высшими. Трактуя знаки языка как психические орудия, которые в отличие от орудий труда изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта, Выготский предложил экспериментальную программу изучения того, как благодаря этим структурам развивается система высших психических функций. Эта программа успешно выполнялась им совместно с коллективом сотрудников, образовавших школу Выготского.
В центре интересов этой школы было культурное развитие ребенка. Наряду с нормальными детьми Выготский большое внимание уделял аномальным (страдающим от дефектов зрения, слуха, умственной отсталости), став основоположником особой науки дефектологии, в разработке которой отстаивал гуманистические ценности.
Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в работе "Развитие высших психических функций", написанной в 1931 году.
Принципиальное нововведение, сразу же отграничившее его теоретический поиск от традиционной функциональной психологии, заключалось в том, что в структуру функции вводились особые регуляторы, а именно- знаки, которые создаются культурой.
Знак (слово) – "психологическое орудие", посредством которого строится сознание. Это понятие было своего рода метафорой. Оно привносило в психологию восходящее к Марксу объяснение специфики человеческого общения с миром. Специфика заключается в том, что общение опосредовано орудиями труда. Они изменяют внешнюю природу и в силу этого – самого человека. Речевой знак, согласно Выготскому, это также своего рода орудие. Но особое орудие. Оно направлено не на внешний мир, а на внутренний мир человека и преобразует его. Ведь прежде чем человек начинает оперировать словами, у него уже имеется доречевое психическое содержание. Этому "материалу", полученному от более ранних уровней психического развития (элементарных функций), психологическое орудие придает качественно новое строение. И тогда возникают высшие психические функции, а с ними вступают в действие законы культурного развития сознания, качественно иного, чем "натуральное", природное развитие психики (какое наблюдается, например, у животных).
Понятие о функции, выработанное функциональным направлением, радикально изменялось. Ведь это направление, усвоив биологический стиль мышления, представляло функцию сознания по типу функций организма. Выготский сделал решающий шаг из мира биологии в мир культуры. Следуя этой стратегии, он приступил к экспериментальной работе по изучению изменений, которые производит знак в традиционных психологических объектах: внимании, памяти, мышлении. Опыты, которые проводились на детях – как нормальных, так и аномальных, побудили под новым углом зрения интерпретировать проблему развития психики.
Новшества Выготского не ограничились идеей о том, что высшая функция организуется посредством психологического орудия. Не без влияния гештальтизма он вводит понятие о психической системе. Ее компонентами являются взаимосвязанные функции. Развивается не отдельно взятая функция (память или мышление), но целостная система функций. При этом в различные возрастные периоды соотношение функций меняется. (Например, у дошкольника ведущей функцией среди других является память, у школьника – мышление.)
Развитие высших функций совершается в общении. Учтя уроки Жане, Выготский трактует процесс развития сознания как интериоризацию. Всякая функция возникает сначала между людьми, а затем становится "частной собственностью" ребенка. В связи в этим Выготский вступил в дискуссию с Пиаже по поводу так называемой эгоцентрической речи. Выготский экспериментально показал, что эта речь, вопреки Пиаже, не сводится к оторванным от реальности влечениям и фантазиям ребенка. Она исполняет роль не аккомпаниатора, а организатора реального практического действия. Размышляя с самим собой, ребенок планирует его. Эти "мысли вслух" в дальнейшем интериоризируются и преобразуются во внутреннюю речь, сопряженную с мышлением в понятиях.
«Мышление и речь» (1934) – главная, обобщающая книга Выготского. В ней он, опираясь на обширный экспериментальный материал, проследил развитие понятий у детей. Теперь на передний плац выступило значение слова. История языка свидетельствует, как изменяется значение слова от эпохи к эпохе. Выготским же было открыто развитие значений слов в онтогенезе, изменение их структуры при переходе от одной стадии умственного развития ребенка к другой. Когда взрослые общаются с детьми, они могут не подозревать, что слова, ими употребляемые, имеют для них совершенно другое значение, чем для ребенка, поскольку детская мысль находится на другой стадии развития и потому строит содержание слов по особым психологическим законам.
Важность открытия этих законов для обучения и развития маленького мыслителя очевидна. Выготский обосновал идею, согласно которой "только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию". В связи с этим он ввел понятие о "зоне ближайшего развития". Под ней имелось в виду расхождение между уровнем задач, которые ребенок может решить самостоятельно или под руководством взрослого. Обучение, создавая подобную "зону", и ведет за собой развитие.
В данном процессе внутренне сомкнуты не только мысль и слово, но и мысль и движущий ею мотив (по терминологии Выготского – аффект). Их интегралом является переживание как особая целостность, которую Выготский в конце своего рано оборвавшегося творческого пути назвал важнейшей "единицей" развития личности. Он трактовал это развитие как драму, в которой имеется несколько "актов" – возрастных эпох.
Важное значение в развитии ребенка Выготский придавал кризисам, которые тот испытывает при переходе от одной возрастной ступени к другой.
Умственное развитие трактовалось Выготским как нераздельно сопряженное с мотивационным (по его терминологии – аффективным), поэтому в своих исследованиях он утверждал принцип единства "аффекта и интеллекта". Однако реализовать программу исследований, анализирующих этот принцип развития, ему помешала ранняя смерть. Сохранились лишь подготовительные материалы в виде большой рукописи "Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование". Основное содержание исследования составляет анализ "Страстей души" Декарта – работы, которая согласно Выготскому определяет идейный облик современной психологии чувств с ее дуализмом низших и высших эмоций. Выготский полагал, что перспектива преодоления дуализма заложена в "Этике" Спинозы, однако каким образом удастся перестроить психологию, опираясь на философию Спинозы, он не показал.
Труды Выготского отличала высокая методологическая культура. Изложение конкретных экспериментально-теоретических проблем неизменно сопровождалось философской рефлексией. Наиболее ярко это сказалось как в работах о мышлении, речи, эмоциях, так и при анализе путей развития психологии и причин ее кризиса в начале XX века. Выготский полагал, что кризис имеет исторический смысл. Его рукопись, которая была впервые опубликована только в 1982 году (хотя написана в 1927 году), так и называлась – "Исторический смысл психологического кризиса". Этот смысл, как считал Выготский, заключался в том, что распад психологии на отдельные направления, каждое из которых предполагает собственное, несовместимое с другими понимание предмета и методов психологии, закономерен. Преодоление этой тенденции к распаду науки на множество отдельных наук требует создания особой дисциплины "общей психологии" как учения об основных общих понятиях и объяснительных принципах, позволяющих этой науке сохранить свое единство. В таких целях философские принципы психологии должны быть перестроены и эта наука должна быть избавлена от спиритуалистических влияний, от версии, согласно которой главным методом в ней должно стать интуитивное понимание духовных ценностей, а не объективный анализ природы личности и ее переживаний.
Далее нужно отметить следующее. В культурно-исторической теории психического развития человека, созданной Л.С. Выготским в конце 20-х - начале 30-х гг., им широко использовалось понятие коллективной деятельности, наличие которой вполне естественно подразумевало и понятие коллективного субъекта (ему соответствовал коллектив детей, соответствовала группа, состоящая из детей и взрослых). Согласно Л.С. Выготскому, индивидуальная деятельность производна от коллективной деятельности. Переход от одного типа деятельности к другому является процессом интериоризации. Так, он писал о том, что психические функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности. Свой общий генетический закон психического развития он формулировал следующим образом: "Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды сперва как деятельность коллективная, социальная ...второй раз как деятельность индивидуальная...". Понятие зоны ближайшего развития, введенное в психологию Л.С. Выготским, в определенной мере объясняет содержание процесса происхождения индивидуальной деятельности из коллективной.
§2 Становление понятия деятельности в истории научной школы Л.С. Выготского
1. Прежде всего следует иметь в виду, что Л.С. Выготского отличало четкое марксистское историко-социологическое понимание деятельности и ее роли в общественно-историческом развитии человека. Это понимание сложилось у него еще до разработки культурно-исторической теории и выразилось, в частности, в его подходе к социогенезу психических функций.
2. Для Л.С. Выготского как психолога возникновение в истории человеческого общества трудовой, орудийной (т.е. практической) деятельности и общения людей означало вместе с тем и возникновение у них особой структуры психических процессов. Существенные компоненты этой структуры это орудия-средства в форме внешних знаков и словесных значений, опосредствующих и определяющих протекание этих процессов, которые тем самым стали человеческим сознанием. Это было первым шагом Л.С. Выготского и его сотрудников в использовании историко-социологического понятия деятельности в целях разработки соответствующего психологического понятия.
3. Далее Л.С. Выготский приступил к решению сложной проблемы связи знаков и словесных значений (т.е. связи сознания) с практическими действиями, он раскрыл генетические корни оречевления этих действий и корни возникновения у речи, включаемой в практические действия, предметной отнесенности. Это был второй важный шаг Л.С. Выготского в конкретизации и развитии уже психологического понятия деятельности именно понятия, поскольку соответствующий термин им и его сотрудниками еще не применялся (этот шаг был сделан в начальный период создания культурно-исторической теории).
4. Л.С. Выготский, используя понятия "орудия-средства" и опосредствование, ввел в психологию, опираясь на социологическую концепцию деятельности, понятие человеческого сознания и выявил его исходную психологическую единицу в виде внешних знаков и знаков, имеющих форму словесных значений. Иными словами, он использовал важные компоненты реальной деятельности для обнаружения исходной единицы сознания и тем самым теоретически обосновал его необходимость и функции в человеческой деятельности.
5. Л.С. Выготский как психолог не забывал о том, что сознание человека связано с его реальной (т.е. практической) деятельностью, которую он из-за отсутствия адекватного термина называл "жизнью" ("За сознанием лежит жизнь").
6. Л.С. Выготский отрицательно относился к возможности истолкования процесса формирования у человека словесных значений (или единиц сознания) в качестве ведущей силы его психического развития. Такой силой для него выступала лежащая за сознанием "жизнь", или реальная деятельность человека.
Тем самым опровергается версия о том, что в решении принципиальных вопросов культурно-исторической теории Л.С. Выготский следовал в фарватере французской социологической школы, а его понимание социальности человека опиралось лишь на "взаимодействие сознания людей" без должного учета исходной практической основы этого взаимодействия.
7. Однако Л.С. Выготский, сконцентрировав внимание на изучении структуры сознания, оставил в тени для него же самого исходную и капитальную проблему порождения сознания в практической деятельности людей, а тем самым и изучения строения и психологических особенностей этой деятельности.
8. Столь же драматично выглядит и теоретическая попытка (именно незавершенная попытка) Л.С. Выготского искать движущую силу психического (познавательного) развития человека в его эмоциональной сфере, а не в развитии его деятельности. Наличие ее свидетельствует о противоречивости подхода позднего Л.С. Выготского к проблеме оснований психического развития человека: с одной стороны, таким основанием выступает деятельность, с другой аффект.
Но не исключено, что в этом противоречии был и пока еще не установленный нами смысл, связанный с тем, что эмоциональную сферу человека нельзя оторвать от нужд и потребностей его деятельности (можно предположить, что развитие человека существенно зависит от изменения его потребностно-эмоциональной сферы и, следовательно, от развития деятельности).
9. А.Н. Леонтьев с группой харьковских сотрудников не пошел в свое время за Л.С. Выготским в изучении структуры сознания, не признал развивающей функции эмоций, а вернулся к идее исследования процессов порождения и развития сознания в практической деятельности, к исследованию строения самой деятельности.
Иными словами, подлинным источником культурно-исторической теории можно считать не понятие о представлениях (даже коллективных, социальных), а понятие о реальной, внешней, или социальной, деятельности.
Таким образом, сложная и противоречивая (порой драматичная) история фундаментальных идей научной школы Л.С. Выготского свидетельствует о внутренней связи культурно-исторической теории и теории деятельности. К сожалению, эта история в развернутом виде пока еще не написана, но она очень нужна именно сейчас, когда в гуманитарных дисциплинах сохраняется интерес к этим идеям и проводится их серьезный критический анализ, иногда, к сожалению, с отступлениями от подлинного их содержания.
Заключение
Таким образом, уже в середине 20-х гг. Л.С. Выготский как "очень образованный марксист" имел историко-социологическое понятие о практической, чувственной деятельности людей. Более того, он отчетливо понимал роль в ней такого существенного компонента, как "орудийность" и "опосредствованность", положив его изучение в основу исследований своей научной психологической школы.
Роль опосредствования в психическом развитии человека в той или иной мере изучалась и до сих пор изучается почти всеми учениками и последователями Л.С. Выготского (глубоко прав был А.Н. Леонтьев, который с большим чувством выразился так: "Сказать "опосредствование" - это очень многое сказать"). Подходы к проблеме опосредствования были и остаются различными, степень интенсивности ее изучения менялась в разные периоды. В настоящее время этой психологической проблемой углубленно занимаются, например, Б.Д. Эльконин , М. Коул http://www.situation.ru/app/j_art_1069.htm - _8._%D0%9A%D0%BE%D1%83%D0%BB_%D0%9C. и другие ученые.
Л.С. Выготский принял в свое время весьма перспективное и фундаментальное решение, которое привело к развертыванию исследований его коллектива, направленных на изучение функционирования орудий-средств в процессах мышления, внимания и памяти (в частности, А.Н. Леонтьев именно в те годы выполнял работу, продемонстрировавшую роль внешних средств и интериоризации в развитии памяти детей). Эти исследования выявили такую форму психологических орудий-средств, как словесные знаки, а главное - подвели к сложной проблеме связи этих знаков (или значений слов) с практическими действиями, с внешней (или внутренней) деятельностью, в которых данные средства функционируют. В одной из своих статей того времени Л.С. Выготский, согласно высказываниям А.Н. Леонтьева, сделал "очень важный шаг в решении этой трудной проблемы", что имело "фундаментальное... значение для развития понятия деятельности". Здесь, конечно, речь идет уже о психологическом понятии деятельности, которое конкретизирует соответствующее историко социологическое понятие.
Подлинным источником культурно-исторической теории можно считать не понятие о представлениях (даже коллективных, социальных), а понятие о реальной, внешней, или социальной, деятельности.
Таким образом, сложная и противоречивая (порой драматичная) история фундаментальных идей научной школы Л.С. Выготского свидетельствует о внутренней связи культурно-исторической теории и теории деятельности. К сожалению, эта история в развернутом виде пока еще не написана, но она очень нужна именно сейчас, когда в гуманитарных дисциплинах сохраняется интерес к этим идеям и проводится их серьезный критический анализ, иногда, к сожалению, с отступлениями от подлинного их содержания.
Хотя ранняя смерть не позволила Выготскому реализовать многие перспективные программы, его идеи, раскрывшие механизмы и законы культурного развития личности, развития ее психических функций (внимания, речи, мышления, аффектов), наметили принципиально новый подход к коренным вопросам формирования
9-09-2015, 17:11