Психологическая характеристика мышления умственно отсталых учащихся их коррекция
План
1. Общее представление о мышлении умственно отсталых детей
2. Операционный аспект мышления
3. Особенности видов мышления
4. Коррекция недостатков мышления
1. Общее представление о мышлении умственно отсталых детей
Мышление - это познавательный процесс психического опосредствованного отображения свойств объектов и явлений окружающего мира. Выделяют такие свойства мышления : скорость, гибкость, глубину, самостоятельность, обобщенность, критичность и другую; процессы мышления : анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование и другое, которые могут осуществляться на уровне наглядно-действенного, наглядно-образного, вербально-логического мышления.
В психологии мышление рассматривается как деятельность, успешность которой зависит не только от высокого уровня сформированности когнитивных операций, но и от наличия мотива, который побуждает к познанию; умение производить целеустремленные умственные действия, контролировать их, оценивать результат в соответствии с целью.
Замедленность и инертность хода нервных процессов детерминирует низкую производительность и застывшую познавательной деятельности детей-олигофренов. Они быстро устают от работы, которая требует умственных затрат, и достаточно долго могут удерживать оптимальную работоспособность при выполнении неинтересного, монотонного задания, которое не требует значительной активизации интеллектуальных функций. Это отличает их от учеников с нормальным психофизическим развитием, которые способны преодолеть усталость под воздействием интереса, стремление к успеху, самоутверждению.
Появление трудностей познавательного характера усиливает активность детей с нормальным интеллектом и утомляет и истощает умственно отсталых.
Застывшее мышление оказывается в несостоятельности изменить способ выполнения задания, найти более рациональный путь достижения цели. Если, например, детям с нормальным психофизическим развитием предложить обводить клеточки на листе бумаги, они быстро догадываются, что это можно сделать путем проведения горизонтальных и вертикальных линий. Умственно отсталые дети в подобной ситуации каждую клеточку обводят отдельно.
Мышление детей-олигофренов характеризуется конкретностью и ситуативностью. Это значит, что ребенок может выделить только те свойства предметов и явлений, действую которых она может определенным образом почувствовать. Усвоенные закономерности она привязывает к конкретной ситуации и не переносит на аналогичные. Это происходит из-за того, что все признаки ситуации воспринимаются как равноценные, не происходит дифференциации этих признаков на существенные и несущественные.
Аналогичная задача, которая отличается лишь несущественными характеристиками, воспринимается как совсем новая, что вынуждает искать новые способы решения. И, наоборот, задача, которая существенно отличается от развязанной и подобная ей лишь по второстепенным свойствам, воспринимается как аналогичная.
Критичность мышления учеников с недоразвитым интеллектом также оказывается сниженной. Они не замечают допущенных ошибок, а просьба педагога найти их и исправить может привести до того, что их количество только увеличится. Познавательная активность учеников с умственной отсталостью не направляется на оценивание соответствия результата поставленной цели, которая увеличивает достоверность неадекватных поступков.
Например, в арифметической задаче (1) "В корзине было 5 яблок, доложили еще 2. Сколько стало яблок в корзине"? деть ничего общего не видят с задачей (2) "На ветке сидели 2 воробьихи, прилетело еще 2. Сколько стало всего воробьих"?, поскольку в первой задаче идет речь о яблоках, а во второй - о воробьях. Однако как идентичную первой считают задачу (3) "В корзине было 5 яблок, 2 яблока забрало. Сколько яблок остались"?. Ведь в первом и третьем условиях рассказывается о корзинах с яблоками и даже числовые данные совпадают.
Важной движущей силой развития и учебы являются познавательные интересы, которые у детей с умственной отсталостью оказываются несформированными. В основе низкой познавательной активности учеников вспомогательной школы лежит свойственная им психическая пассивность, которая принадлежит к первичному дефекту. Поэтому они являются безразличными к учебе, избегают заданий, которые требуют преодоления трудностей. Они крайне редко обращаются с вопросами к взрослым. А если и спрашивают, то не для того, чтобы узнать, а во избежание умственных усилий.
Ответы взрослых не учитываются в их деятельности, не способствуют ее усовершенствованию. Собственно, в таких ситуациях ребенок просто ожидает, что взрослый выполнит задание вместо нее. Безусловно, ученики с умственной отсталостью могут проявлять интерес к учебным занятиям, технике, спорту, музыке, рукоделию. Однако эти интересы являются однообразными, поверхностными, неинтенсивными, неустойчивыми.
Иллюстрацией к сказанному может быть такой опыт. Ученикам с нормальным и недоразвитым интеллектом перед обедом начали читать увлекательную сказку. Первые и вторые слушали ее с неподдельным интересом, однако по-разному отреагировали на прекращение чтение. Деть с нормальным психофизическим развитием готовы были отказаться от обеда ради того, чтобы узнать, чем завершится история героев; они быстро и организовано поили и с нетерпением ожидали продолжения. Ученики вспомогательной школы после обеда о сказке даже не вспомнили.
Возможности формирования познавательных интересов учеников вспомогательной школы исследовала Н.Г. Морозова и выделила в этом процессе четыре этапа. На первом из них интерес тесно связан с формами работы, а не с содержанием. Детей можно заинтересовать играми, сказками, ярким наглядным материалом, доступными им заданиями. На втором этапе возникает интерес к процессу усвоения определенных познавательных навыков, который зависит от эмоциональности и резвости объяснения. Интерес к форме и процессу познания может отвлечь от содержания учебного материала.
Например, когда в ученицы седьмого класса спросили, чем ее привлекают уроки украинского языка, она ответила, что ей нравится подчеркивать слова. Содержание рядом с формами и процессом познания начинает интересовать учеников на третьем этапе. На последнем этапе формирования познавательной активности ведущая роль принадлежит умственному поиску. У учеников вспомогательной школы преобладают первый и второй уровни познавательных интересов, а третий и четвертый можно сформировать лишь в части детей путем специально организованной педагогической работы.
Мотивы, которые побуждают умственно отсталого ребенка к познавательной деятельности, часто лежат за пределами этой деятельности. Чаще всего это стремление выполнить требования педагога. Желание узнать что-то новое возникает у этих детей лишь благодаря специальной педагогической стимуляции, эмоциональному "заражению". При этом вызванное таким образом желание требует постоянной поддержки.
Необходимость привлечения мышления для решения проблемной ситуации ради достижения цели, удовлетворения определенной потребности самого ребенка часто приводит к тому, что она или отказывается от намеченного или ожидает помощи со стороны взрослых.
Особенности организации познавательной и практической деятельности, которая требует умственных действий, у учеников вспомогательной школы исследовали Г.М. Дульнев, Б.І. Пинский и др. Они установили, что деть с недоразвитым интеллектом склонны приступать к выполнению задания без надлежащей ориентации в нем, без выразительного осознания цели, анализа условий, планирования. Появление трудностей в процессе выполнения задания может обусловить прекращение работы, потерю цели, упрощения условия.
Например, задание классифицировать изображение предметов за формой выполняется ребенком правильно до тех пор, пока не появляется предметная карточка, отнесение которой к определенной группе вызывает трудности. Тогда эта карточка и все следующие раскладываются наугад или уже не за формой, а по цвету или какой-то другим признаком.
Появление трудностей в опыте на опосредствованное запоминание (за которым сначала необходимо добрать к каждому слову предметную картинку, потом, воспользовавшись установленной связью, за картинкой вспомнить соответствующее слово) приводит к тому, что ребенок с умственной отсталостью вместо воссоздания слов, которые запоминались, называет предметы, изображенные на картинках.
Б.І. Пинский обращает внимание на свойственную умственно отсталым детям склонность к упрощению условия задания (уменьшение количеству требований), в отличие от детей с сохраненным интеллектом, которые могут не достичь цели быстрее в связи с осложнением условия (увеличение количества требований). В отличие от нормального развития при умственной отсталости спонтанно не формируются такие умственные действия, как планирование, контроль, поиск и исправление ошибок, сопоставления конечных и промежуточных результатов с соответствующими целями.
Благодаря специально организованной корекционной работе, особенно на уроках из трудовой учебы, у учеников вспомогательной школы постепенно появляются и совершенствуются умения осуществлять умственные действия, необходимые для организации производительного труда.
2. Операционный аспект мышления
Как отмечалось, при олигофрении нарушения умственной деятельности, в первую очередь, оказывается в недоразвитии операций мышления, в частности анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения.
Анализ - это операция мышления, которая заключается в выделении составляющих, признаков и свойств объекта познания. Анализ тесно связан с синтезом - процессом объединения разных элементов и свойств объекта в единое целое.
Операция анализа у умственно отсталых детей характеризуется бедностью. Там, где ученик с нормальным психофизическим развитием выделяет 8-12 признаков, умственно отсталые - лишь 3-4. При этом последние замечают в первую очередь те свойства предмета, которые бросаются в глаза. Функциональные свойства выделяются ими редко. В их анализе нет последовательности и системности: одни признаки называются несколько раз, а другие - не замечаются совсем; существенные признаки выделяются рядом со второстепенными.
Умственно отсталые не владеют критериями анализа, а также словесным обозначением отдельных признаков предмета. Скажем, от них можно услышать высказывания на образец: "Стол на ощупь является коричневым", "У утки есть рот" (идет речь о клюве), "У петуха на ноге есть такой ноготь" (идет речь о шпорах) и др.
На основе неполноценного анализа недостаточным оказывается и синтез. Объединив выделенные признаки в единое целое, ребенок получает неполное, неточное, а порою и ошибочное представление о предмете. Синтез, кроме полного учета всех признаков и свойств предмета, требует правильного их сочетания. Необходимость отображения взаимного расположения частей и соотношения свойств предмета еще больше усложняет процесс синтеза для учеников вспомогательной школы.
Особенно ярко недостаточность операций анализа и синтеза при умственной отсталости оказывается в первые годы учебы. Дети не могут самостоятельно выделить, а потом объединить элементы предложения, слова, буквы; не умеют проанализировать условие задачи; описать предмет или его изображение. Благодаря специальной учебе во вспомогательной школе выразительные недостатки анализа и синтеза поддаются коррекции. Анализ обогащается, приобретает системность, теряет хаотичность; становится точнее и синтез.
На основе анализа развивается операция сравнения - выделение общих и отличных признаков предметов и явлений. Эта операция детям с недоразвитым интеллектом дается с большими трудностями.
Они выделяют очень малое количество отличий, не умеют пользоваться критериями сравнения, сопоставляют предметы по несоответственно признакам (собака черная, а кошка - пушиста; у трактора есть мотор, а велосипед имеет два колеса), из сравнения двух предметов переключаются на анализ одного из них или на сравнение отдельных его частей (собака лает, а кошка нявчить, имеет хвост, четыре лапы, уса; задние кавычки кошки черненькие, а передние - беленькие; на хвосте у кошки шерсть длиннее, чем на мордашке).
Дети не замечают разницу между подобными предметами, например, между компасом и часами, не могут найти общего между объектами, которые отличаются один от другого. Умственно отсталые часто подобие принимают за тождественность, не замечая при этом тех отличий, которые есть в подобном. Они замечают отличие лишь в разнородных предметах, в которых нет выразительного сходства как во внешнем строении, так и в использовании.
Вообще им более легко определять признаки отличия, чем подобия. Равно как и анализ, сравнение умственно отсталых учеников характеризуется хаотичностью.
Коррекции недостатков операции сравнения во вспомогательной школе уделяется особенное место, поскольку, с одной стороны, от нее зависят возможности формирования обобщения и абстрагирования, а из другого - методика учебы детей с умственной отсталостью, которая обеспечивает сознательное усвоение знаний, построенная в значительной степени на использовании именно этой умственной операции.
Абстрагирование - это операция мышления, которая заключается в вычленении существенных для определенной ситуации свойств объекта при выделении их от несущественных. На основе абстрагирования осуществляется операция обобщения - объединение предметов и явлений, которые имеют существенные общие признаки, к одной категории.
Из всех операций мышления абстрагирования и обобщения в умственно отсталых страдают в наибольшей степени. Особенности развития этих операций изучала Н.М. Стадненко. Она предлагала детям задания "четвертый лишний", за которым необходимо было из четырех предметных картинок три объединить в группу, а одну изъять как таковую, что к этой группе не принадлежат, и обосновать свое решение. Анализ особенностей выполнения этого задания учениками вспомогательной школы дал возможность выделить такие ровные обобщения:- "нулевой" - дети не понимают инструкцию и манипулируют карточками;
- "ситуативный" - дети не владеют абстрагированием, воспринимают предметы целостно в конкретной ситуации и определяют лишним тот из них, который не отвечает ситуации, например, среди картинок с изображением стола, стула, тарелки, шкафа лишним называют шкаф, поскольку стул, стол и тарелка нужны за обедом; среди картинок с изображением капусты, козы, овцы, зайца лишней считается овца, которая за объяснениями детей в отличие от козы и зайца не ест капусту;
- "обобщение - группировка" - дети уже выделяют одни признаки и абстрагируются от других, но еще не могут различать, которые из этих признаков являются существенными, а которые - несущественными, потому обобщения проводят по несущественным признакам.
- "понятийное обобщение" - дети группируют предметы на основе существенных признаков.
Выделяется три типа понятийного обобщения : полное вербальное - когда обе группы предметов привстают под соответствующие обобщающие категории, например, среди картинок с изображением стола, стула, тарелки, шкафа лишней называют тарелку, поскольку она принадлежит к посуде, а остальные предметы - к мебели; неполное вербальное - когда обобщающей категорией называется лишь одна группа предметов, невербальное - когда ребенок правильно изымает лишний предмет, но не может объяснить свое решение с помощью использования родовых понятий.
У детей с умственной отсталостью случаются все описанные ровные обобщения. Это зависит от возраста ребенка, его опыта, выразительности нарушения интеллекта. С другой стороны, ребенок, который уже владеет понятийным обобщением, при осложнении задания "сползает" на примитивнее ситуативное. Таким образом, все названные ровные обобщения можно наблюдать у одного ребенка, но в разных ситуациях. Хорошо знакомый материал за привычными категориями ребенок может обобщать на понятийном уровне.
Если ей предложить провести эту операцию с малознакомыми предметами, то уровень обобщения может оказаться ниже. Самой сложной для учеников с умственной отсталостью оказывается ситуация, когда знакомый материал необходимо классифицировать по необычным критериям.
Например, если ребенок постоянно оперировал категориями домашние и дикие животные, объединяя в одну группу, например, курка, свинью, корову, кота, утки, гусыни, а в друге - белку, волка, совы, дятла, зайца, то ей трудно будет самостоятельно разделять эти самые понятия на зверей и птиц, хоть она может легко справиться с такой классификацией в пределах только диких или только домашних животных.
Преобладает у учеников вспомогательной школы ситуативный уровень обобщения. Другие уровни формируются благодаря учебе. Самостоятельно овладеть этой операцией они не в состоянии, так же, как и большинством других операций мышления, описанных выше, в частности, сравнением.
Неправильное обобщение в умственно отсталых часто происходит за счет неадекватного использования выделенного признака, расширения ее значения. Вследствие этого группы объектов, с одной стороны, излишне расширяются и к ним привлекаются предметы другого рода, а с другой стороны - сужаются, поскольку однородные объекты не включаются в состав группы.
Низкий уровень обобщения и абстрагирования приводит к трудностям усвоения учебного материала, конкретности мышления, неумения пользоваться абстрактными словами. Ярко иллюстрирует сказанное такой пример. В младших классах вспомогательной школы много внимания уделяется усвоению времен года и их признаков, впоследствии дети изучают и месяцы. Если после этого предложить ученику назвать времена года, он часто перечисляет месяцы, или рядом со временами года называет и месяцы.
Это значит, что ученик в действительности не владеет понятием ни о временах года, ни о месяцах. Поэтому в коррекционной работе много усилий прилагается для того, чтобы развить эти операции мышления.
Эксперименты Л. В. Занкова выявили расплывчатость, недиференцированность понятий, невозможность выйти за пределы непосредственного конкретного опыта. На трудности обобщения и абстрагирования как основной фактор в структуре олигофреничного слабоумия указывала М. С. Певзнер.
3. Особенности видов мышления
В психологии выделяют три вида мышления, которые в то же время являются уровнями его развития. Сначала возникает наглядно-действенное мышление - способность устанавливать свойства и связки предметов и явлений в практической деятельности с ними, дальше формируется наглядно-образное мышление - операция обидами предметов, и в конце - вербально-логическое - операция понятиями.
При умственной отсталости все виды мышления - наглядно-действенное, наглядно-образное и вербально-логическое - оказываются недоразвитыми. Л. С. Выготский говорил об относительной сохранности у учеников вспомогательной школы практического интеллекта. Это значит, что они могут решать проблемные ситуации на уровне практического действия.
Однако, в отличие от детей с нормальным психофизическим развитием, они воспринимают ситуацию целостно, не выделяют из нее существенных признаков, не осознают полноценно результатов своей деятельности, не могут их вербализировать, не могут самостоятельно перенести усвоенный способ на аналогичную ситуацию. То есть, решая задачу практически, умственно отсталый ребенок не делает из этого самостоятельных выводов, не превращает полученный опыт в собственное приобретение, которым можно было бы воспользоваться в другой раз.
Связь практической и умственной деятельности детей-олигофренов изучала В.Г. Петрова. Она предлагала ученикам с нормальным и недоразвитым интеллектом осуществить анализ и сравнение бытовых предметов, таких как стакан, кружечка и солонка в виде грибка. В отличие от детей с нормальным психическим развитием, умственно отсталые дети по собственной инициативе не брали предметы к рукам, не исследовали их и выделили очень небольшое количество признаков.
Выполнение практических действий с предметами за требованием экспериментатора существенно не отразилось на результатах анализа и сравнения, из чего можно сделать вывод о том, что практические действия сами по себе не имеют для детей-олигофренов познавательного эффекта. В процессе выполнения действия их внимание привлекает ее
9-09-2015, 18:23