Ситуация изменилась благодаря тому, что исследуемым предложили после выполнения каждого действия вербализировать полученный результат: дети-олигофрены смогли осуществить анализ и сравнение на основе собственного практического опыта. Следовательно, главным условием познания умственно отсталых детей является выполнение практических действий с предметами, которое обязательно сочетает с вербальным отчетом о выявленных таким образом свойствах.
Одной из причин низкой эффективности наглядно-образного мышления умственно отсталых детей есть свойственная им неточность бедность и инертность представлений о предметах и явлениях окружающей среды. Ребенок с умственной отсталостью не может мысленно качественно оперировать образом предмета - переворачивать его, выделять отдельные части и существенные свойства, абстрагироваться от несущественных, объединять обиды, изменять их. Наблюдаются также трудности актуализации связи между словом и образом, который стоит за ним.
Особенно ярко это оказывается при необходимости сложить изображение предмета из отдельных частей, узнать предмет за словесным описанием, понять содержание сюжетной картинки, рассказа.
Анализ особенностей складывания почтового ящика, матрешки, разрезной картинки умственно отсталыми детьми дает возможность выделить такие способы действия : метод силы, метод попыток и ошибок, примерение, зрительное соотношение.
Методом силы действуют дети с выразительной степенью умственной отсталости, которые при выполнении задания не ориентируются на свойстве объектов, на образ конечного результата и потому это пытаются втиснуть большую матрешку в меньшую, фигуру почтового ящика вложить в отверстие другой формы, соединить несоотносительные части разрезной картинки.
Метод попыток и ошибок у учеников вспомогательной школы является самым распространенным способом выполнения действия. Он заключается в проверке всех возможных вариантов сочетания частей. Это значит, что ребенок уже ориентируется на недифференцированный образ конечного результата и сравнивает его с тем, что у нее выходит в результате случайного соединения частей. Ребенок может выявить свойства предмета лишь путем практического действия с ним.
Да, она может определить, какая матрешка является больше, а которая - меньшей, лишь попробовав их вложить друг в друга; найти соответствующее отверстие почтового ящика для фигуры путем ее прикладывания к каждому из них по очереди.
Использование способа примерения значит, что ребенок уже может предпринимать отдельные умственные действия мысленно. Здесь попытки и ошибки сочетают с зрительным соотношением. Например, выяснив практическим путем, что цилиндр проходит в почтовом ящике лишь в отверстие круглой формы, ребенок уже остальные цилиндры опускает именно в это отверстие; складывая разрезную картинку, она может ориентироваться на отдельные признаки, такие как цвет, форма среза отдельных частей и другая, благодаря этому поиск правильных соединений осуществляется более целеустремленно и точно.
Метод зрительного соотношения дает ребенку возможность находить решение с первого раза, без попыток. Это значит, что ребенок может, ориентируясь на систему признаков, от которых зависит правильность выполнения задания, осуществлять попытки и ошибки мысленно, в воображении.
В арсенале ребенка с умственной отсталостью имеются все способы выполнения умственного действия - от метода силы к зрительному соотношению. Какому из них она окажет предпочтение, зависит от сложности задания. Знакомые задания выполняются с помощью зрительного соотношения. Берясь к выполнению нового сложного задания, умственно отсталый ученик склонен сначала использовать метод попыток и ошибок. И только убедившись в неадекватности этого способа, начинает использовать более сложный.
Это отличает детей-олигофренов от нормальных, которые, овладев высшим уровнем умственных операции, не склонные возвращаться к элементарным.
Особенности понимания сюжетных картин умственно отсталыми школьниками исследовала Н.М. Стадненко. Она установила, что при объяснении изображенного на картине умственно отсталые не анализируют сюжет, а лишь называют каждый изображенный предмет и его детали. Выделяя отдельные предметы, они не объединяют их в смысловые группы, тому, невзирая на большое количество названных объектов, не раскрывают содержания картины.
Нормально развитые дети не называют большого количества объектов, а лишь те из них, которые отображают содержание сюжета. Поэтому по объему их рассказы значительно меньшие, но более содержательные. Для умственно отсталых детей изображенные детали являются объектами, что надо назвать, для нормальных - объектами рассуждения.
Умственно отсталые дети, рассматривая картину, не видят взаимообусловленность в действиях изображенных объектов, не выделяют существенного, не абстрагируются от несущественных, второстепенных деталей, воспринимают картину хаотически, часто отвлекаясь от ее сюжета. В интерпретации умственно отсталых детей картина превращается в совокупность предметов, их движений и частей как равнозначных элементов сюжета.
В процессе осмысления картины умственно отсталыми детьми анализ сюжета осуществляется оторвано от синтеза, и при этом анализ преобладает над синтезом. Рассматривая картину "Первый раз в первый класс", ученики вспомогательной школы отмечали, что девочка одета в школьную форму, что на календаре написано "1 сентября". Но никто не сказал, что девочка идет к школе.
Несовершенство анализа картины влияет и на качество синтеза. Часто умственно отсталые дети объединяют выделенные предметы, руководствуясь случайными связками. Чаще всего это связки за смежностью: объединяют те предметы, которые на картине изображены рядом. Примером может быть рассказ ученицы вспомогательной школы за картинкой "Вот так покатались": "Здесь нарисовано две девочки и один мальчик. Мальчик упал из санок. Собака и кошка бегают. Деревья, здесь дом, деревья, мальчик идет на лыжах. У мальчика упала шапка. Здесь ель стоит.
Снег здесь, зима" (Из исследования Н.М. Стадненко).
Большинство учеников вспомогательной школы, передавая содержание картины, в отличие от нормальных детей, не выдвигают никаких гипотез, а называют изображенные предметы и действия. Для активизации мышления этих детей нужны стимулирующие вопросы. Однако, отвечая на них, дети не учитывают изображенную ситуацию.
Понимание сюжетных картин умственно отсталыми детьми зависит от содержания и композиции картины, количества изображенных объектов.
Такие дети видят изображенные предметы не одновременно, а последовательно. Объектом восприятия при этом является не сюжет в целом, а отдельные предметы. Понятно, что при большом количестве изображенных предметов им не удается установить смысловую связь между ними.
Умственно отсталым детям трудно воспринимать картины с изображением переживаний людей. По большей части они лишь указывают на мимику героев : "Мальчик рот открыл и кричит".
Опыт может негативно влиять на интерпретацию изображенного. Вот как рассказывает об изображенном на картине "Испугались" (деть в лесу испугались зайца, который, в свою очередь, убегает от детей) 10-летний Александр - ученик первого класса: "Мальчик купается, мальчик несет грибы, девочка бежит".
Экспериментатор: Почему девочка бежит?
Александр: Она хочет сказать, что мальчик утопился.
Экспериментатор: Какой мальчик?
Александр: Я не знаю.
Экспериментатор: Ты видел, как тонут?
Александр: Видел, как мальчик топился в Днепре (3 исследования Н.М. Стадненко).
Для детей, которые нормально развиваются, понимание содержания картины улучшает такой прием, как сообщение им названия картины. Умственно отсталые дети не стремятся узнать название картины, как это делают дети с нормальным интеллектом, самостоятельно не соотносят название картины с ее содержанием. Название картины может активизировать связь, которая не отвечает или лишь частично отвечает изображенному. В таких случаях ученики рассказывают о той ситуации, которая вспомнилась в связи с названием картины, а не с той, которая изображена.
Через недостаточность наглядно-образного мышления у учеников вспомогательной школы также наблюдаются трудности в представлении отдельных предметов и ситуаций за словесным описанием. В определенной степени устранить эти трудности можно с помощью наглядности. Например, Т.А. Процко, изучая особенности отгадывания умственно отсталыми детьми загадок, предлагала им выбрать отгадку, изображенную на одной из трех картинок, на два других были изображенные предметы, которые имели по одному из признаков, которые вспоминались в загадке.
Описанный прием способствовал активизации и повышению производительности мышления детей.
У детей с нормальным интеллектом наглядно-образное мышление наиболее интенсивно формируется в дошкольном возрасте. У детей-олигофренов этот вид мышления появляется и развивается благодаря специальной учебе лишь в школьном возрасте. Увеличивается полнота анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения и тому подобное. Однако отставание в развитии наглядно-образного мышления у учеников с изъянами интеллекта наблюдается и в старших классах.
Вербально-логическое мышление, которое требует операции понятиями, у детей с умственной отсталостью оказывается больше всего недоразвитым. Благодаря специальной учебе удается сформировать лишь элементарные его формы.
Развитие понятий при умственной отсталости останавливается на уровне "диффузных комплексов", когда не выделяются все существенные
признаки, нет четкой иерархии главных и второстепенных признаков. Возможности использования определенного понятия ограничены узким кругом заученных ситуаций. У многих учеников вспомогательной школы понятия, усвоенные под руководством учителя, не вытесняют имеющиеся в них ошибочные представления.
Через недостаточность операций обобщения и абстрагирования полноценные понятия у учеников вспомогательной школы не формируются. Даже в старших классах они не умеют устанавливать аналогии и другие системные связки, не понимают скрытого смысла сюжетных картин, метафор, пословиц, рассказов, не могут определить мотивы поступков персонажей. Деть с умственной отсталостью не понимают скрытого смысла, потому воспринимают буквально метафоры и пословицы.
Например, высказывание "золотые руки" объясняется ими как "руки с золотыми перстнями" или "руки, покрытые золотом"; пословицу "Не говори "гоп", пока не перескочишь" толкуется на образец: "Когда перескочишь через забор, надо сказать "гоп". Подобное понимание скрытого смысла наблюдается как у младших, так и в старших школьников. Старшеклассники могут правильно объяснить лишь те пословицы и метафоры, значение которых им уже объяснил педагог.
Следует заметить, что ученики с нормальным психофизическим развитием также могут не знать смысла какой-то пословицы. Однако в этом случае они не будут толковать его буквально, поскольку понимают, что пословица всегда имеет подтекст. Такого понимания не хватает умственно отсталым детям через свойственное им снижение критичности мышления.
Результаты исследований В.Я. Василевской, Г.М. Дульнева, Х.С. Замского, В.М. Синева и других показали, что у умственно отсталых школьников, особенно младшего школьного возраста, есть значительные трудности в понимании причинно-следственных зависимостей. Все ученики выявляют тенденцию к замене причинных объяснений тавтологичными и описательными ответами, нечетко дифференцируют причину и следствие, у них недоразвитая способность к обобщению и конкретизации закономерных причинных связей между явлениями.
Ученики 1-2-го классов вспомогательной школы устанавливают причины и последствия только тогда, когда задание имеет практический характер. Например, в ответ на вопрос, почему из влажной глины можно слепить шарик, а из сухой - нет, ученики выполняют рукой движения разминки, словесно же объяснить нужную зависимость не могут. Часто такие трудности предопределены ограниченностью словаря учеников, отставанием развития вещания от развития действия.
У учеников 1-2-го классов успех раскрытия причинных зависимостей связан с однозначностью связи причины и следствия. В тех случаях, когда одно следствие может быть вызвано разными причинами, ученикам очень трудно найти необходимую связь. Процесс раскрытия причинных связей бывает разным: в одних случаях он ограничивается практическим действием, в других - начинается с нее, а потом вербализируется и только иногда объяснение причинной зависимости происходит сразу в вербальной форме.
Характернее всего для учеников 1-2-го - классов раскрытия причинных связей, когда вербальному решению предшествует практическое.
Изучение особенностей причинного мышления учеников 3-4-х классов и условий, которые способствуют эффективности его развития, проводилось Н.М. Стадненко экспериментальным путем. В словесной форме, без опоры на наглядность детям предлагались такие вопросы:
1. Почему на санях можно кататься только зимой?
2. Почему сырые дрова плохо горят?
3. Почему влажное белье на солнце сохнет быстрее, чем в тени?
4. Почему с одной стороны крыши снег тает быстрее, а из другого - медленнее?
5. Из какого бидона быстрее вытечет вода: с широким горлом или узким?
Если ученики не могли ответить на четвертый вопрос, им демонстрировали картинку (дом, одна сторона крыши в тени, а другой - ярко освещен солнцем). Ученикам, которым было трудно ответить на пятый вопрос, предлагали произвести практическое действие - из двух маленьких бидонов с разным горлом вылить воду.
Часть исследуемых не могли ответить на вопрос, другие - неправильно объясняли причинно-следственные отношения: обобщали некоторые внешние связки между явлениями, не понимая внутренних существенных зависимостей и принимая эти внешние связки за причинные. В таких случаях за основу обобщения брали частоту совпадения внешних признаков разных явлений.
Анализируя результаты исследования, Н.М. Стадненко выделила такие способы раскрытия причинной зависимости явлений, к которым удаются ученики с умственной отсталостью, :
- установление связей за совпадением явлений без учета существенных признаков (экспериментатор: "Почему по снегу сани едут, а по земли - нет"? Ребенок: "На земле нет снега");
- установление причинно-следственных связей в довербальній форме с опорой на ведущий признак (экспериментатор:
"Почему на санях катаются зимой"?, в ответ на что ученики с усилием двигали рукой по столу, имитируя трение);
- установление причинно-следственных связей в вербальной форме с опорой на ведущий признак ("Зимой скользко, и можно кататься, а летом - асфальт, и сани не поедут").
Частота повторения каждого из этих способов зависит от содержания задания. Наименьший процент правильного вербального раскрытия причинно-следственных связей представляли ответы на вопросы, связанные из хорошо знакомыми детям явлениями. Наивысший процент такого выполнения - ответы на вопросы о фактах, которые меньше связаны с жизненным опытом, но на которые взрослые многократно фиксировали внимание детей.
Эти данные свидетельствуют о том, что факты, явления, которые воспринимают умственно отсталые дети без специальной учебы, фиксируются в их сознании без соответствующей проработки. Воспринимая многократно отдельные факты, умственно отсталые часто не сопоставляют их, не делают из них выводов. Поэтому знание, какие они получают самостоятельно, имеют характер сведений об отдельных конкретных явлениях без их достаточного обобщения.
Именно по этой причине, отвечая на вопрос "Куда исчезает из белья вода, когда она высыхает"?, большинство учеников 3-4-х классов говорили: "Капает в землю".
Для выяснения условий, которые помогают умственно отсталым детям раскрывать в явлениях причинно-следственные связки, недоступные непосредственному восприятию, Н.М. Стадненко был проведен специальный эксперимент. Ученики должны предусмотреть следствие определенного физического действия, а потом объяснить ее причину. Задания предлагались в виде вопросов:
1. Если бросить в воду деревянную и железную пуговицы, что с ними случится?
2. Если бросить в воду железный и деревянный кубики, что с ними случится?
Задание давалось сначала в вербальной форме, а при наличии трудностей предлагали выполнить практически. Понимание причинности проверяли дополнительным заданием: ученикам давали два деревянных кубика разной величины и спрашивали, что с ними случится, если бросить их в воду.
Ответы на вопрос в зависимости от качества были разделены на три группы. Для первой характерным было неправильное предвидение последствий ("Обе пуговицы будут плавать", "Железная пуговица расплавится, а деревянный - нет"). Такие ответы свидетельствуют о полном отсутствии знаний о физических явлениях.
В ответах, которые вошли ко второй группе, правильно определялось следствие, но не устанавливалась причина явления. Эти ответы основываются на знаниях, полученных в результате восприятия отдельных фактов и их сочетания без анализа и соотношения.
Для третьей группы ответов характерным было правильное определение причин и последствий. Правильные ответы дают около 50 % учеников 3-4-х классов, 10 % дают неполные ответы и 40 % отвечают неправильно.
Следовательно, у многих учеников дифференцированные знания о явлениях, с которыми они часто встречаются в жизни, оказались несформированными.
Тем ученикам, которые неправильно ответили на вопрос, предлагали металлический и деревянный кубики, которые необходимо было сравнить. Экспериментатор помогал специальными вопросами выделить существенные для этой ситуации признаки. Дальше ученики должны были объяснить, который из кубиков утонет в воде и почему.
Непосредственное ознакомление с предметами значительно уменьшило количество неправильных ответов.
Следовательно, когда у умственно отсталых учеников есть некоторые знания об определенных явлениях, но они имеют неопределенный, диффузный характер, дети не могут воссоздать, отобрать те из них, которые непосредственно связаны с заданием. В таких случаях им в значительной степени помогает восприятие предметов при наличии конкретного, направляющего это восприятие задания. Задание фиксирует внимание на важных для определенной ситуации качествах, актуализирует имеющиеся знания и определяет необходимую причинную зависимость.
В тех случаях, когда у умственно отсталых детей нет знаний о физическом явлении, связанном с заданием, восприятия предметов, манипулирования ими не помогают им правильно ответить на вопрос. Ученики, которые не смогли ответить на вопрос после восприятия предметов, знакомились с явлением с помощью практического действия.
Таким образом, условием раскрытия причинной зависимости в физических явлениях учениками вспомогательных школ является наличие знаний об этих явлениях и дифференцированном воссоздании их в соответствии с поставленным заданием.
Причинно-следственное мышление учеников 3-4-х классов отличается от этого типа мышления учеников 1-2-го классов. У учеников 1-2-го классов ведущее место занимает второй уровень, когда словесное объяснение дается после выполнения практического действия. У учеников 3-4-х классов ведущее место занимает третий уровень - установление причинно-следственных связей с опорой на наглядный материал. Следовательно, учебно-воспитательная работа существенно влияет на развитие причинно-следственного мышления детей-олигофренов.
Однако причинное мышление умственно отсталых детей, развиваясь и достигая вербально-понятийного уровня, не приобретает того качества, которого оно достигает у детей с нормальным развитием. Старшие умственно отсталые школьники часто причинную связь заменяют тавтологией ("Зимой холодно, потому что наступила зима"), удаются к описанию явления вместо объяснения его причин, путают причину и следствие ("Солнце встало, потому что наступило утро"). Если причинно-следственные связки представляют цепь зависимостей, то ученики способны выделить лишь один из них.
На причинное мышление влияют и особенности активизации прошлого опыта умственно отсталыми детьми. Активизация неадекватных знаний усложняет выполнение задания. Определив одну связь, которая не отвечает определенной ситуации, олигофрены не могут переключиться на другой, хоть он им
9-09-2015, 18:23