Содержание
Введение
1. Понятие об умственной отсталости и задержке психического развития в современной психологии
1.1 Умственная отсталость
1.2 Задержка психического развития
2. Общение детей с нарушением интеллекта
2.1 Особенности формирования общения у детей с задержкой психического развития
2.2 Особенности формирования общения у детей с умственной отсталостью
2.3 Исследование особенностей невербальной коммуникации у детей с умственной отсталостью
2.4 Сравнение особенностей коммуникативной сферы у детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития
Заключение
Литература
Введение
В связи с изменениями в социальной сфере актуализировались вопросы, связанные с подготовкой подрастающего поколения к самостоятельной жизнедеятельности. Особого внимания в этом плане требуют дети с нарушениями интеллекта. Исследования показывают, что в настоящее время наблюдается значительное увеличение числа школьников с задержкой психического развития, у которых отмечаются трудности в обучении (М. И. Лисина, 1986). Они демонстрируют отставание в формировании общения, речи, навыков игровой и учебной деятельности. Проблема оптимизации и повышения эффективности обучения таких детей, овладение ими коммуникативными умениями является в настоящее время одной из актуальных задач в теории и практике психологии.
Общение возникает ранее других процессов и востребовано во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на психическое развитие ребенка, формирует личность в целом.
Процесс общения человека позволяет понимать себя и других, оценивать их чувства и действия, что приводит к возможности интеграции и социализации в обществе. Общение – важнейший фактор развития ребенка с нарушением интеллекта и освоения основных видов деятельности, основанный на оценке самого себя через других людей. Развитие психики человека происходит лишь в совместной деятельности и общении.
В связи с вышесказанным становится ясно, насколько важно ребенку с нарушением интеллекта научиться общению. Для успешной адаптации и социализации ребенку чрезвычайно важно научиться выражать свои желания, потребности, научиться адекватно реагировать на слова говорящих с ним людей.
Предмет исследования – общение детей с нарушением интеллекта.
Объект исследования – дети с нарушением интеллекта (задержка психического развития; легкая, умеренная и тяжелая умственная отсталость).
Цель исследования – провести сравнительный анализ особенностей общения детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития.
Задачи исследования:
1) Изучить современные представления об умственной отсталости и задержке психического развития;
2) выявить особенности общения у детей с задержкой психического развития;
3) определить своеобразие дизонтогенеза общения у детей с умственной отсталостью;
4) сравнить особенности развития общения у детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития.
1. Понятие умственной отсталости и задержки психического развития в современной психологии
1.1 Умственная отсталость
Терминологическое многообразие связано с тем, что в разных странах и в разные исторические периоды подходы к изучению данной проблемы варьировались. Всеобъемлющее определение умственной отсталости дать необычайно трудно. Каждый из критериев несёт однозначную информацию, определения, сформулированные на их основе, всегда отражают какую-то одну сторону явления (Л. М. Шипицына, 2005).
К числу наиболее старых психиатрических понятий относят понятие «слабоумие» (Ж. Эскироль 1838). Автор описал различие между врождённым и приобретённым слабоумием. При врождённом слабоумие наблюдаются признаки недоразвития психической деятельности, при приобретённом доминируют признаки распада психики.
Все клинические формы врождённого слабоумия были объединены в одну группу, названную термином «олигофрения» (Э. Крепелин, 1915). Этим термином автор называл сборную, с различной этиологий, клинической картиной и морфологическими изменениями группу аномалий. В эту группу объединены состояния, имеющие общую патогенетическую основу – тотальную задержку психического развития.
Умственная отсталость определяется как состояние, при котором психика не может достичь нормального развития (А. Трегольд, 1952). Его критериями для диагностики умственной отсталости были интеллектуальный, биологический и социальный. Главным был социальный критерий (оценка способности человека адаптироваться к окружению и поддерживать независимое существование).
В связи с необходимостью выработки критерия психического недоразвития предложили три степени отсталости(А. Бине, Т. Симон, 1905). Специалистами был разработан способ оценки психической неполноценности для детей соответственно возрасту(А. Бине, 1908). В 1914 году У. Штерн ввёл понятие интеллектуального коэффициента (IQ).
К концу XIX века психиатры выделили два важных критерия умственной отсталости: 1) низкое интеллектуальное функционирование; 2) нарушение приспособительного поведения (S. Garrard, J. Richmond, 1975).
Определения, приведённые выше, не могут служить диагностическим целям, но показывают различные подходы в зависимости от целей, которые ставили перед собой авторы.
Многие специалисты придерживаются определения Г. Е. Сухаревой (1965), которая под умственной отсталостью понимала группу различных по этиологии и патогенезу болезненных состояний, объединенных одним общим признаком: все они представляют собой клинические проявления нарушения головного мозга (иногда и всего организма в целом). К умственной отсталости она относила только те формы психического недоразвития, которые характеризуются двумя особенностями: 1) преобладанием интеллектуального нарушения; 2) отсутствием прогредиентности.
Исследования Л. С. Выготского (1983), А. Р. Лурия (1960), К. С.Лебединской (1985), В. И. Лубовского (1989), М. С. Певзнер (1959), Г. Е. Сухаревой (1965) и других подтверждают важность вышеприведенного определения, особенно для диагностики умственной отсталости. Данные авторы считают, что в первую очередь в диагностике психического недоразвития следует учитывать такие признаки, как стойкость, необратимость нарушения и его органическое происхождение.
Термин «умственная отсталость» рассматривают как синоним ретардации и считают, что умственная отсталость – это «поведенческий синдром», который не имеет единой этиологии, механизма, динамики, прогноза и отражает установку общества по отношению к данной группе (Г. И. Каплан, Б. Дж. Сэдок, 1994).
Умственную отсталость определяют как совокупность этиологически различных: наследственных, врожденных и приобретенных в первые годы жизни непрогрессирующих патологических состояний, выражающихся в общем психическом недоразвитии с преобладанием интеллектуального нарушения и приводящих к затруднению социальной адаптации (Д. Н. Исаев, 1982).
В клинических исследованиях представлены причины возникновения умственной отсталости, что важно для диагностики и прогнозирования динамики заболевания у конкретного ребёнка в дальнейшем. Различают эндогенные (внутренние), чаще всего наследственные факторы, и экзогенные (внешние) – врожденные и раноприобретенные.
Основными причинами возникновения умственной отсталости являются:
– генетическое наследование умственной отсталости;
– отрицательные экологические изменения в биосфере, широкое распространение наркомании, в том числе и алкоголизма и курения;
– хронические заболевания матери в период беременности и кормления грудью (диабет, гипертония, сердечно-сосудистые заболевания, гепатит, злоупотребление алкоголем, курение, употребление наркотиков, бронхиальная астма);
– патологически протекающая беременность (тяжёлый токсикоз, угроза выкидыша);
– перенесенные матерью во время беременности различные инфекции: вирусные, микробные заболевания;
– радиоактивность биосферы;
– ушибы головы ребенка в детстве (до 3-х лет);
– инфекции, перенесённые в раннем возрасте;
– психическая депривация.
Неблагоприятные наследственные факторы могут выступать самостоятельно, но чаще в сложном взаимодействии с факторами внешней среды, то есть неблагоприятная окружающая среда может провоцировать наследственную предрасположенность к различным заболеваниям. Противопоставление эндогенных и экзогенных этиологических факторов является неправильным (Л. М. Шипицына, 2005).
Большое внимание уделяется проблеме социализации и интеграции в общество лиц с нарушением интеллекта. Важно достигнуть того, чтобы они могли пользоваться социальными привилегиями и благами, доступными остальным гражданам.
1.2 Задержка психического развития
Результатом дифференциальной диагностики школьной неуспеваемости явилось выявление особой группы детей, которые не были умственно отсталыми, но испытывали серьёзные затруднения в усвоении школьной программы. Тестирование (А. Бинэ, Т. Симон) таких учащихся показало, что их интеллектуальные показатели нередко занимают промежуточное положение между «нормой» и умственной отсталостью.
К середине XX в. постепенно определилась группа детей (по причинам и проявлениям) с временным отставанием в психическом развитии, которое затрудняло возможности их обучения. В случае своевременной диагностики такого отставания и оказания этим детям адекватной психолого-медико-педагогической помощи имевшиеся у детей затруднения в обучении к окончанию начальной школы постепенно исчезали. Они могли продолжать учёбу, благополучно усваивая объём программы средней общеобразовательной школы.
Термин «задержка психического развития (далее - ЗПР) » ввели Э. Крепелин и В. И. Лубовский. Этим термином стали обозначать слабовыраженные отклонения в психическом развитии. Психиатры чаще применяли его к детям с незначительной органической недостаточностью ЦНС. При этом эти дети не являются умственно отсталыми, но у большинства из них наблюдаются незрелость сложных форм социального поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушения работоспособности и произвольного внимания. Указанные клинико-психологические особенности приводят к отставанию в интеллектуальном развитии, трудностям в обучении (О. В. Защиринская, 2007).
В психологической литературе распространено представление о том, что ЗПР – это эмоциональная и волевая незрелость в сочетании с отставанием в развитии познавательной деятельности у детей.
В специальной (коррекционной) педагогике среди психологов и педагогов почти всех стран мира вместо термина «дети с задержкой психического развития» традиционно используется термин «дети с неспособностью к обучению» (childrenwithlearningdisabilities– «дети с трудностями в обучении»). Дети с трудностями в обучении – учащиеся, испытывающие стойкие затруднения в усвоении образовательных программ в силу различных биологических и социальных причин при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы (С. Г. Шевченко).
В России по-прежнему продолжают использовать термин «задержка психического развития», но наиболее современным и распространённым названием стало «учащиеся с трудностями в обучении».
Обобщая результаты современных исследований, можно сделать вывод о том, что ЗПР у детей проявляется в замедленном созревании эмоциональной и волевой сфер, в недостаточном развитии мотивации и познавательной деятельности, обуславливая возникновение общих и специфических трудностей в обучении. ЗПР во многом условный диагноз, так как он объединяет структурно и динамически разные категории детей, у которых в конечном счёте общими оказываются преимущественно трудности в овладении школьной программой (О. В. Защиринская, 2007).
В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания, органическая недостаточность нервной системы.
К. С. Лебединская (1982), исходя из этиологического принципа, различает четыре основных варианта задержки психического развития:
1) задержку психического развития конституционального происхождения – гармонический психофизический инфантилизм (причинами могут служить физическая ослабленность женщины во время беременности, незначительная внутриутробная патология, негрубые обменно-трофические расстройства, невыраженная патология первых лет жизни);
2) задержку психического развития соматогенного происхождения – соматогенный инфантилизм (основными причинами возникновения является длительная соматическая недостаточность различного генеза: хронические инфекции, аллергические состояния, порок сердца);
3) задержку психического развития психогенного происхождения (обусловлена неблагоприятными условиями воспитания и обучения, которые препятствуют правильному формированию личности ребёнка);
4) задержку психического развития церебрального генеза (выявляется негрубая органическая недостаточность ЦНС как следствие патологии беременности – токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, а также как следствие асфиксии и родовой травмы, постнатальных нейроинфекций, токсико-дистрофирующих заболеваний первых лет жизни).
2. Общение детей с нарушением интеллекта
2.1 Особенности формирования общения у детей с задержкой психического развития
Психическое развитие ребёнка начинается с общения. Особое значение имеет постоянное, заботливое присутствие рядом взрослых, т.к. в это время большинство психических и поведенческих качеств приобретается через отношения с окружающими.
Причиной существенных трудностей социализации, формирования личности детей с задержкой психического развития являются негативные внутрисемейные отношения, прежде всего отношения «мать – ребенок».
Многогранная роль родителей в формировании личности дошкольника показана в исследовании Т. А. Егоровой (2006). Впервые получены экспериментальные данные о зависимости отношения ребенка к окружающему миру от содержания и типа отношения родителей со своими детьми.
К 6 – 7 годам формируется определённый объём знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная память, мышление, воображение, опираясь на которые можно побуждать ребёнка слушать, запоминать и анализировать. Поведение старшего дошкольника характеризуется сформированностью сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей (О. В. Защиринская, 2001).
М. И. Лисина с соавторами провели исследования по изучению общения шестилетних детей с ЗПР со взрослыми. При этом исследователи опирались на общие закономерности развития психики, в частности, общения у полноценно развивающихся детей.
Для детей раннего и младшего дошкольного возраста характерна ситуативно-деловая форма общения. Ребёнок обращается ко взрослым по поводу той деятельности, которой он занимается, тех затруднений, которые возникают у него в данный момент.
В возрасте трёх – четырёх лет общение ребёнка начинает приобретать внеситуативный характер (Е. Е. Дмитриева, 1993).
Для детей среднего дошкольного возраста характерна внеситуативно-познавательная форма общения. Ведущее место в общении занимает стремление ребёнка узнать, понять, он задаёт взрослому вопросы о предметах и явлениях окружающего мира.
Постепенно ребёнка начинают интересовать события, происходящие во взаимоотношениях людей. Предметом его общения становятся нравственно-этические нормы. Общность взглядов и оценок происходящих социальных явлений со взрослыми являются для ребёнка критерием их правильности. Эта форма общения характерна для детей старшего дошкольного возраста.
Данные уровни общения детей со взрослыми, выделенные в исследованиях школы М. И. Лисиной, служили критериями сформированности общения у ребёнка с ЗПР.
Детям предлагалось три вида взаимодействия со взрослым, которые моделировали деловое (игры с дидактическими игрушками), познавательное (чтение и обсуждение познавательных книг), личностное общение (беседы на нравственно-этические темы) (Е. Е. Дмитриева, 1993).
Констатирующий эксперимент, проведённый в начале учебного года с шестилетними детьми с ЗПР – воспитанниками диагностико-коррекционных групп (36 детей) в сравнении с воспитанниками массового детского сада (36 детей), показал их значительное отставание в коммуникативной деятельности от нормально развивающихся сверстников. У 79% детей с ЗПР преобладал ситуативно-деловой уровень общения со взрослым. Для нормально развивающихся детей этого же возраста были доступны внеситуативные уровни общения со взрослыми – 82%.
На основе сравнительного анализа поведения детей в экспериментальной ситуации был выделен ряд качественных характеристик общения детей с ЗПР, которые связаны с общими особенностями их развития: бедностью знаний, игровым характером интересов, несформированностью контекстной речи, саморегуляции.
Преобладающее число контактов носило ситуативный характер. Общение ребёнка со взрослым определялось тем материалом и деятельностью, которые ему предлагал взрослый. Без наглядного материала дети затруднялись поддерживать беседу на познавательные темы. В деятельности детей преобладала игровая мотивация, наблюдался низкий уровень познавательной активности (задавали мало вопросов). Также дети демонстрировали низкий уровень владения личностными контактами. Всё выше сказанное позволило сделать вывод, что дети с ЗПР не владели внеситуативными уровнями общения со взрослыми и не побуждались потребностью в познании мира и явлений, а также мира человеческих отношений (Е. Е. Дмитриева, 1993).
Отсутствие выраженного интереса к явлениям физического мира определяет однообразие познавательных контактов, их поверхностный характер. Низкий уровень познавательной активности дошкольников с задержкой психического развития определяет качественное своеобразие познавательных мотивов: их неустойчивость; отсутствие относительно широких и глубоких интересов к явлениям окружающего мира; однообразие и бедность познавательных контактов со взрослыми (Л. В. Кузнецова, 1981).
В своих клинико-психологических исследованиях М. С. Певзнер сделала вывод, что при различных вариантах ЗПР у детей инфантилизм является ведущей особенностью, поэтому по своему поведению такой ребёнок остаётся дошкольником, достигая школьного возраста. В учебных ситуациях он способен выполнять лишь то, что связано с его интересами. Личностный компонент «школьной незрелости» обусловлен недоразвитием или замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных систем головного мозга (М. С. Певзнер, 1966).
Большинство учащихся с ЗПР имеют функциональную или органическую недостаточность нервной системы, приводящую к быстрой утомляемости. В процессе обучения с наступлением утомления школьники ведут себя по-разному: одни становятся вялыми, пассивными, притихшими, стремятся в свободное время уединиться от одноклассников; другие, наоборот, проявляют повышенную возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство.
Развитие общения – необходимое условие для формирования готовности к школьному обучению. Дети с ЗПР оказываются по многим характеристикам неспособными к систематическому усвоению знаний,умений и навыков. Запас знаний об окружающей их естественной и социальной среде крайне мал, они не могут рассказать о свойствах и качествах предметов, даже часто встречавшихся в их опыте; умственные операции недостаточно сформированы, в частности, они не умеют обобщать и абстрагировать признаки, а их грамматическое оформление неполноценно; интерес к учебной деятельности чётко не выражен, познавательная направленность или не обнаруживается, или весьма нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям учителя и соблюдать школьный режим, что мешает нормальному осуществлению учебной деятельности. Трудности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным функциональным состоянием их ЦНС, ведущим к снижению работоспособности, быстрой утомляемости и лёгкой отвлекаемости. Клинические и психологические исследования свидетельствуют о недостаточном развитии эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР, что является основной характеристикой при функциональной и органической недостаточности центральной нервной системы (О. В. Защиринская, 2003).
В психолого-педагогических исследованиях установлено, что к школьному возрасту дети с ЗПР не достигают необходимого развития общения: им не хватает знаний и умений в сфере межличностных отношений, у них не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях людей, страдает произвольная регуляция эмоциональной сферы. У младших школьников с ЗПР выявлено запаздывание по сравнению с нормой формирования социальных отношений (Е. Н. Васильева, 1993).
Общение дошкольников с задержкой психического развития, в отличие от их нормативно развивающихся сверстников, характеризует низкий уровень речевой активности. Исследования нейрофизиологов выявили у детей с задержкой психического развития нарушения функциональной активности левого доминантного по речи – полушария мозга и межполушарных взаимодействий лобных и нижнетеменных структур. Структурно-функциональная организация левого полушария отражает некоторую степень его незрелости – состояние, которое характерно для более раннего этапа онтогенеза ребенка (М. Н. Фишман, 1989, 2001; Л. М. Шипицына, 1999).
По собственной инициативе дошкольники с задержкой развития редко обращаются ко взрослым, используя речевые средства. Одновременное обращение ко взрослому нескольких детей затрудняет возникновение и развитие содержательных контактов. Ребенок, как правило, не ожидает возможности задать возникший у него вопрос, показать свою работу, а отходит от воспитателя. Можно предположить, что для этих детей малозначимо общение со взрослыми, находящимися вне их семейных связей. Однообразие по теме, функции, содержанию высказываний отличает их во всех ситуациях
9-09-2015, 18:49