При обсуждении со взрослыми нравственно – этических тем шестилетние дети с задержкой психического развития в основном констатируют соблюдение или нарушение сверстником правил поведения. Оценки нравственных качеств взрослых или сверстников присутствуют в речи этих детей крайне редко (Е. Е. Дмитриева, 1993).
Описание и анализ общения в игровой деятельности дошкольников 6 – 7 лет, посещающих подготовительную группу специального детского сада, предложены Е. С. Слепович (1990). По собственной инициативе дети с задержкой психического развития не включаются в игру со сверстниками. Некоторые из них наблюдают за предметно-игровыми действиями, рисованием, работой с конструктором других детей. Организатором игры этих дошкольников во всех случаях является взрослый. В этой ситуации полноценного взаимодействия старших дошкольников не обнаруживается.
Отсутствие осознания себя в системе отношений с другими приводит к формированию ряда негативных качеств, значительно осложняющих вхождение ребенка в нормальную социальную жизнь. В частности, большинство детей с задержкой психического развития, поступающих в школу, характеризует неправомерно завышенная самооценка. Неумение сравнивать причины возникновения своих эмоциональных состояний со сходными проявлениями у сверстников приводит к эмоциональной глухоте, дефициту эмоциональной отзывчивости, к трудностям формирования у этих детей морально-этических правил поведения и, в конечном счете, к ограниченности внутренней жизни ребенка.
Таким образом, отношение «Я – Другой», рассматриваемое в отечественной психологии как одно из базовых оснований формирования личности, является необходимостью также и для благоприятного развития ребенка рассматриваемой категории. Однако оно может быть реализовано в отношении этих детей только в результате целенаправленной коррекционной работы (Р. Д. Тригер, 2008).
Для изучения широкого круга межличностных отношений детей с ЗПР был использован вариант диагностической методики Рене Жиля, ранее адаптированный в Психоневрологическом институте им. В. М. Бехтерева (И. Н. Гильяшева, Н. Д. Игнатьева).
При использовании данной методики было выявлено, что для большинства младших школьников с задержкой психического развития общение со сверстниками не играет существенной роли. 73 % учеников классов VII вида не упоминают сверстника в качестве желаемого субъекта общения. В исследовании Л. К. Гайфуллиной (2004) показано, что отсутствие взаимности в отношениях не вызывает у второклассников каких бы то ни было эмоциональных реакций. Личностная значимость общения со сверстником начинает возрастать для школьников указанной категории в подростковом возрасте (Р. Д. Тригер, 2008).
Подбор экспериментальных заданий в указанной проективной методике позволил выделить две значительные группы явлений:
1. Раскрываются конкретные отношения ребёнка к другим людям: к матери; к отцу; к матери и отцу, воспринимаемым как единая родительская чета; к братьям и сёстрам; к бабушке и дедушке, другим родственникам; к сверстникам; к воспитателю и другому авторитетному для ребёнка лицу.
2. Обнаруживается ряд личностных и когнитивных особенностей ребёнка, проявляющихся в общении, – социальная адекватность поведения, стремление к доминированию в группе детей, стремление к уединению, отгороженности от других, стремление к общению в больших или малых группах, предпочтение общения с лицами одного и того же пола, возраст предпочитаемых партнёров общения, общественная активность (пассивность), самооценка в различных жизненных ситуациях (О. В. Защиринская, 2003).
Работы Л. С. Выготского и исследования последних десятилетий (Л. И. Божович, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин) показали, что общение оказывает непосредственное влияние на формирование личности. Изучение межличностного общения детей с ЗПР, выявление их особенностей необходимо для оптимизации учебно-воспитательной работы в специальных (коррекционных) учреждениях.
2.2 Особенности формирования общения у детей с умственной отсталостью
При социализации детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью трудно разрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству. Жизнедеятельность ребенка с тяжелой умственной отсталостью не предусматривает его широкого контакта со сверстниками. Если инвалид содержится в психоневрологическом интернате, то его окружают люди со схожими социально-психическими и коммуникативными проблемами, если он содержится дома, то с ним находятся рядом только родные и близкие (Е. Ю. Шаталова, 1987; В.Н.Катюхин, Н. Ф.Дементьева, 1996).
Нарушение вербального общения у умственно отсталых лиц встречается часто (40 – 60%). Они проявляются в ограничении речи до нескольких слов, речевых нарушениях вследствие деформации органов речи (расщепление неба), нарушениях речи при нарушенном слухе, нарушениях речи при позднем развитии. Речь оказывается лишена выразительности при недостатке высшей интегральной способности (Л. М. Шипицына, 2005).
Количество работ, посвященных исследованию общения у лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, невелико. Особенности общения изучались преимущественно у детей с легкой умственной отсталостью. Рассмотрим некоторые из них. Г. М. Дульнев (1955) отмечал снижение потребности и ограниченный круг общения у умственно отсталых школьников. В. А. Вярянен (1971), Л. И. Даргевичене (1971) указывали на излишнюю избирательность и эмоциональность в общении.
Исследования умственно отсталых школьников показали, что 20% обследованных учащихся не проявляют стремления к общению в совместной трудовой деятельности. Лишь в 20% случаев отмечаются самостоятельность в труде и целенаправленное общение (Г. М. Дульневым, 1955).
Установлено, что личностные и деловые отношения складываются между детьми с нарушением интеллекта трудно и медленно. Для них характерны неадекватность реакций и неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими. Умственно отсталым школьникам сложно понять интересы партнера по общению и соотнести свои личные интересы с общими интересами коллектива.
Особенности психического и речевого развития затрудняют общение умственно отсталых детей не только со сверстниками, но и со значимыми взрослыми, что отрицательно сказывается на положении ребенка в коллективе сверстников, определяет его негативное отношение к окружающим, формирует отрицательные черты характера (Л. И. Даргевичене, 1971; Д. И. Бойков, 1994).
В работе Д. И. Аугене (1987) показано значительное отставание в развитии разных форм общения у умственно отсталых детей 6 – 7 лет от имеющихся возрастных норм. Оно заключается в том, что для 73% детей, по данным автора, характерна внеситуативно-познавательная форма общения. Лишь 27% из них овладели ситуативно-деловой формой общения к концу дошкольного возраста. Внеситуативно-личностная форма общения, которой дети с сохранным интеллектом овладевают к 5 – 7 годам, оказалась недоступной ни одному умственно отсталому ребенку старшего дошкольного возраста.
Младшие школьники с нарушением интеллекта держатся однажды сложившегося мнения. Если оно отрицательно по отношению к тому или иному однокласснику, они не могут без посторонней помощи переменить к нему отношение, увидеть в своем товарище положительные проявления характера (В. В. Воронкова, 1994).
Особые трудности для учащихся специальной (коррекционной) школы представляет дифференциация деловых и личных взаимоотношений. Со второго класса деловые и личные отношения со сверстниками начинают дифференцироваться, однако и к четвертому классу эти отношения остаются менее разделенными, чем у учащихся общеобразовательной школы (Л. И. Даргевичене, 1971).
Отношения между детьми с нарушением интеллекта менее устойчивы, менее реалистично осознание ими своих отношений с одноклассниками, им присуща низкая удовлетворенность общением. По мнению А. И. Гаурилюс (1995), высокое оценивание себя у этих детей представляет собой проявление не завышенной самооценки, а неспособности оценить себя самостоятельно. Максимально высоко оценивая себя, умственно отсталый ребенок воспроизводит лишь социальные требования к личности человека, которые задаются ему взрослым. Оценки, одобряемые социумом, он не соотносит с особенностями собственной личности. Использование чужой оценочной шкалы А. И. Гаурилюс (1995) называет «эффектом зеркала».
В ряде экспериментальных работ по социализации тяжело умственно отсталых людей уделено внимание обучению их навыкам общения. Было установлено, что общение умственно отсталых лиц в возрасте 18 - 40 лет, находящихся в психоневрологических интернатах, имеет ущербный характер (Н. Ф. Дементьева, Е. Ю. Шаталова, 1987). Это проявляется в неразвитости и недостаточной дифференцированности общения. Данная особенность коммуникаций обнаруживает тенденцию к усугублению по мере нарастания выраженности дефекта. При этом отмечается, что наиболее часто общение осуществляется в процессе совместного проживания (45,1%), совместной трудовой и общественно полезной деятельности (20,7%) и совместного досуга (15,8%).
Трудовая и общественно значимая деятельность, как наиболее сложная, предполагает развитие интерактивной стороны общения, то есть умения вырабатывать единый план действия, наличие мотивов общения, произвольности, достаточного уровня развития перцептивной стороны общения. Между тем именно эти стороны общения и страдают при умеренной умственной отсталости. С углублением степени умственного недоразвития одновременно увеличивается число лиц, вообще не имеющих реальной основы общения.
Вместе с тем можно говорить об имеющихся потенциальных возможностях развития общения умственно отсталых лиц. Для этого необходимо расширение контактов умственно отсталых лиц путем специальной организации трудовых навыков поведения. Вне интерната это возможно при выезде на внешние объекты, организации познавательных экскурсий.
Важной задачей является дифференцированный подход к этой работе. Если к максимальному расширению контактов лиц с легкой и умеренной умственной отсталостью вне стен интерната следует стремиться, то лиц с тяжелой умственной отсталостью более реально вовлекать в трудовые и досуговые мероприятия, поддерживая проявление активности в общении (Л. М. Шипицына, 2005).
Г. А. Процко и О. Г. Китина (1991) проводили эксперименты с группой старших школьников специальной (коррекционной) школы VIII вида с целью установления значения совместной деятельности для формирования межличностных отношений в коллективе. Использовалась организуемая педагогами подготовка и постановка учениками кукольных спектаклей со сказочными сюжетами. Воспитательное воздействие организуемой в эксперименте деятельности состояло в формировании у школьников представлений и знаний о ряде эталонов нравственных ценностей (трудолюбия, товарищества и др.) и об их значимости. Обращалось внимание на реальное проявление названных качеств. Оценка результатов формирования межличностных отношений в коллективе производилась по социометрическому статусу учащихся. Одновременно статус рассматривался в соотношении с эмоциональной удовлетворенностью в общении, с одиночными суждениями учеников друг о друге, с характером самооценки.
В ходе изучения самооценки детей с умеренной умственной отсталостью было установлено, что они ставят себя обычно на первое место, на второе – своего товарища и на третье – взрослого человека. Это объясняется тем, что умственно отсталые дети лучше понимают друг друга, так как между ними возможно коллективное общение, между тем как осмыслить интеллектуальную жизнь взрослого человека они не могут. Вот почему в глазах таких детей их товарищ более умный, чем воспитатель (Е. De-Yreeff, 1927). В результате проведения коррекционно-воспитательной работы у них появляется определенная оценка окружающих: считая себя обычно более умными по сравнению с товарищем, интеллектуальные возможности учителя они оценивают выше собственных (А. Р. Маллер, Г. В. Цикото, 1988).
В конце 1980-х – начале 1990-х гг. интерес к проблеме обучения и воспитания умеренно и тяжело умственно отсталых детей значительно возрос, так как вопросы, связанные с легко умственно отсталыми, были в большей или в меньшей степени выяснены и, обратив внимание на тяжело умственно отсталых, специалисты установили, что они могут быть приобщены к трудовому обучению и обучены элементарным навыкам общения.
Была предпринята попытка изучить развитие навыков межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми у лиц с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости.
Поскольку однократное обследование не позволяет объективно оценить уровень развития их коммуникативных навыков, то наблюдение проводилось в течение 1,5 лет в динамике процесса обучения у детей в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната и у молодых людей — в экспериментальных группах общения. Для развития навыков общения использовали программы, разработанные в Институте специальной педагогики и психологии (Л. М. Шипицына и др., 1994, 1996, 1998; Л. М. Шипицына, 2000; Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Л. А. Нисневич, 2000).
Для оценки сформированности навыков общения применяли наблюдение, заполнение педагогами «Карты наблюдения», «Социограммы», психологические методики, адаптированные для данной категории лиц.
Изучение особенностей коммуникативной сферы лиц с нарушениями интеллекта имеет большое значение для социализации и интеграции этих людей в общество.
Установлено, что в процессе обучения у школьников специальных учреждений VIII вида отмечается позитивная динамика развития коммуникативных способностей, их поведение становится социально более адекватным (Н. А. Никашина, 1994; Н. Л. Белопольская, 1999; Л. М. Шипицына, 2004, 2005; О. В. Защиринская, 2005 и др.). Учебный процесс оказывает выраженное стимулирующее воздействие на развитие коммуникативных способностей.
2.3 Исследование особенностей невербальной коммуникации у детей с умственной отсталостью
Умственно отсталые дети и подростки испытывают трудности в невербальном общении. Это происходит из-за ограниченных возможностей в социальной перцепции, отклонений в поведении. Коммуникация также затруднена расстройствами эмоциональной сферы и несформированностью навыков самоконтроля. Неумение правильно выразить свои чувства, скованность, неловкость или неадекватность мимики и жестов затрудняют общение умственно отсталых лиц с другими людьми.
Умственно отсталые подростки и юноши могут вообще не владеть устной речью. В этом случае большое значение приобретает обучение их невербальным способам коммуникации, выражению своих эмоций и потребностей посредством мимики и жестов.
Психологические исследования детско-родительских отношений позволили установить связь между домашней обстановкой, внутрисемейными отношениями и формированием коммуникативных навыков у умственно отсталых детей (K. Nihira, C. E. Meyers, I. T. Mink, 1980).
Снижение степени нарушения интеллекта существенно влияет на способности преодолевать затруднительные ситуации общения (S. Sores, L.Nota, 2000); на развитие социальной перцепции, т.е. способности умственно отсталых лиц самостоятельно ориентироваться в ситуациях общения, понимать состояния, чувства, намерения другого человека (E. Rempt1986; J. R. Flynn, 2000).
Для изучения особенностей когнитивного компонента невербальной коммуникации Л. М. Шипицыной и О. В. Защиринской было проведено исследование. Обследовали учащиеся специальных (коррекционных) школ VIII вида 8 – 10 лет (группу составили учащиеся с диагнозом «легкая умственная отсталость» и «умеренная умственная отсталость»). Контрольная группа испытуемых в возрасте 7 – 8 лет обучалась в общеобразовательной школе.
Исследование проводили по методике «Позы человека» (Л. М. Шипицына, О. В. Защиринская, 2008). Методика включает в себя серию картинок с изображениями поз и действий человека: в виде пиктограмм (6 картинок), рисунков (12 рисунков: с изображением человека женского (6) и мужского (6) пола); фотографий (12 изображений человека женского (6) и мужского (6) пола).
Методика обследования включала в себя следующие этапы: идентификация человека; различение гендора; идентификация действий человека, узнавание статических и динамических поз; выявление особенностей навыков общения (виды коммуникации, используемые ребенком в процессе выполнения заданий, нарушения речи).
Одним из основных процессов, обеспечивающих невербальную коммуникацию, является восприятие. Скорость и безошибочность распознавания пантомимики человека являются критериями, по которым можно ориентироваться в способностях к невербальной коммуникации у умственно отсталых детей.
Качество распознаваниея поз человека детьми с легкой и умеренной умственной отсталостью снижается в 2 раза по сравнению с нормально развивающимися детьми. По мере снижения интеллекта сохраняется тенденция дальнейшего снижения качества распознавания поз человека.
Обнаружено влияние гендерных различий на распознавание поз человек.
80% лиц с умственной отсталостью составляют лица мужского пола. В эксперименте выявлена тенденция повышения уровня распознавания поз у мальчиков. Эта тенденция отмечается при всех нарушениях интеллекта.
Значимым оказалось влияние особенностей изображения поз человека на их распознавание. С меньшим количеством ошибок распознаются стимулы со статическими позами по сравнению с динамическими. При этом общее качество распознавания у детей с умственной отсталостью статических и динамических поз человека значительно снижено по сравнению с общей выборкой испытуемых.
При увеличении сложности позы качество распознавания снижается.
Дети с умственной отсталостью более чем в два раза хуже нормально развивающихся сверстников распознавали позы. Наибольшие затруднения вызывало узнавание поз человека по фотографиям. С большей успешностью детям удавалось определить позы человека на пиктограммах, а не на рисунках и фотографиях. Школьники с умеренной умственной отсталостью достоверно чаще по сравнению с детьми с легкой степенью нарушения интеллекта давали неправильные ответы.
Также выявилась одна специфическая особенность когнитивного компонента невербальной коммуникации умственно отсталых школьников. По мере возрастания степени нарушения интеллекта усиливаются проблемы распознавания максимально обобщенных и упрощенных поз человека, дети не могут дать им название.
Сравнивалось влияние факторов динамичности и нарушения интеллекта на успешность распознавания поз человека. При снижении интеллекта у детей нарушается распознавание, в первую очередь, динамических изображений.
В ситуациях межличностного взаимодействия неречевые коммуникативные навыки умственно отсталых детей играют важную роль в преодолении затруднений в общении. Невербальная коммуникация у лиц с нарушением интеллекта становится компенсаторной возможностью для развития контактов с окружающими людьми.
2.4 Сравнение особенностей коммуникативной сферы у детей с легкой умственной отсталостью и задержкой психического развития
Поскольку большинство работ написано на тему исследования общения у лиц с легкой умственной отсталостью, мы рассмотрим особенности общения у детей с легкой умственной отсталость в сравнении с детьми с ЗПР.
Нарушения вербального общения у детей с умственной отсталостью встречаются довольно часто – в 40-60% случаев. Наблюдается ограничение речи до нескольких слов, речевые нарушения вследствие деформации органов речи (расщепление неба), речевые нарушения при нарушенном слухе, позднем развитии. Речь оказывается лишена выразительности, при недостатке высшей интегральной способности (Л. М. Шипицына, 2005).
У детей с ЗПР не наблюдалось ярко выраженных нарушений слуха и деформации речевых органов. Бедность речи и неспособность рассказать о свойствах и качествах предметов, даже часто встречавшихся в их опыте, связаны с недостаточностью запаса знаний об окружающей их естественной и социальной среде, а не нарушением интеллекта.
Потребность в общении не является врожденной потребностью человека, а возникает и развивается в процессе жизни и взаимодействия
9-09-2015, 18:49