Использование двигательного игрового тренинга в дошкольных и оздоровительных учреждениях

Курсовая работа

Использование двигательного игрового тренинга в дошкольных и оздоровительных учреждениях

Оглавление

Введение

Движение – одна из основных физиологических потребностей детского организма, мощный биологический стимулятор всех жизненных функций растущего организма. Исследования показывают, что современные дети отличаются низким уровнем ловкости и быстроты, слабым развитием основных двигательных навыков. Это в свою очередь отражается не только на состоянии их здоровья, но и на уровне развития основных интеллектуальных и личностных качеств.

Поэтому необходимо использовать различные упражнения, которые позволили бы развить основные двигательные навыки дошкольников. Эффективнее всего делать это в игре, так как она является ведущей деятельностью детей данного возраста, поэтому мы считаем целесообразным разработать комплексную программу игрового двигательного тренинга для дошкольников, направленную на развитие и коррекцию психического развития ребёнка.

Цель работы: рассмотреть влияние игрового двигательного тренинга на эффективность развития и коррекции общего психического развития дошкольников.

Объект исследования: дети дошкольного возраста

Предмет исследования: двигательный игровой тренинг

В соответствии с целью и предметом были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме.

2. Рассмотреть основные тенденции психического развития в дошкольном возрасте

3. Провести опытно-экспериментальную работу по исследованию возможности применения игрового двигательного тренинга как средства развития детей дошкольного возраста.

Глава 1. Основные тенденции психического развития в дошкольном возрасте

1.1. Развитие моторики

Развитие моторики является важной задачей для развития ребёнка в целом. Любой ребёнок, ограниченный в передвижении в пространстве, отстаёт в развитии познавательной деятельности. Его исследования окружающего мира в этом случае исчерпываются очень небольшим пространством, расположенным вблизи него. Все дети хотят двигаться, исследовать окружающий мир, взаимодействовать с людьми и игрушками.

Несформированность крупной (грубой) моторики проявляется в виде выраженных затруднениях при выполнении физических упражнений по показу или словесной инструкции, плохой координации частей тела при выполнении сложных движений, их недостаточной точности и ловкости [16].

Уже давно известно, что у ребёнка, ограниченного в произвольных движениях, развиваются своеобразные компенсаторные двигательные действия: он может рассматривать свои руки, сосать пальцы, раскачиваться из стороны в сторону и т.д. В какой-то мере эти действия удовлетворяют необходимую потребность детей в движении, но, превращаясь во вредные привычки, напротив, препятствуют развитию у детей необходимых двигательных актов.

Недостатки в развитии лицевой и речевой моторики проявляются в невыразительности мимики, в нечёткости, невнятности, смазанности речи, затруднении произношения некоторых звуков [21].

Чем раньше начать с ребёнком работу по формированию у него двигательной сферы, тем меньше вероятность возникновения отклонений в его моторике и тем более благотворно скажется влияние двигательных функций на его психофизическое развитие.

Мелкая моторика – это тонкие движения кистей и пальцев рук человека, она – необходимая составляющая многих действий человека, выработанных в ходе культурного развития человеческого общества.

Развитие мелкой моторики имеет значение в нескольких аспектах, определивших существующие направления научных исследований:

1. в связи с развитием познавательных способностей;

2. в связи с развитие с развитием речи;

3. развитие собственных движений рук для осуществления предметных и орудийных действий [2].

Развитие познавательных способностей в связи с развитием движений рук особенно активно протекает в младенческом и раннем возрасте благодаря тому, что движения руки, обследующей различные предметы, является условием познания ребёнком мира предметов.

С развитием мелкой моторики тесно связано развитие речи. Двигательная речевая область расположена рядом с двигательной областью, являясь её частью [16].

Родителей и педагогов всегда волнует вопрос, как обеспечить полноценное развитие ребёнка в дошкольном возрасте, как правильно подготовить ребёнка к школе [2].

Развитие мелкой моторики ребёнка имеет большое значение и расценивается как один из показателей психического развития ребёнка.

Мелкая моторика рук взаимодействует с такими высшими свойствами сознания, как внимание, мышление, оптико-пространственное восприятие (координация), воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь. Поэтому развитие мелкой моторики пальчиков полезно не только само по себе, в настоящее время много говорят о зависимости между точным движением пальцев рук и формированием речи ребёнка. Слаженная и умелая работа пальчиков ребёнка помогает развиваться речи и интеллекту, оказывает положительное воздействие на весь организм в целом, готовит руку к письму.

Необходимость развития активных движений пальцев рук получила научное обоснование: учёные, занимающиеся изучением деятельности детского мозга и психики детей отмечают большое стимулирующее значение функции руки. Поэтому рекомендуется стимулировать речевое развитие детей путём тренировки движений пальцев рук. Работа по развитию мелкой моторики должна начаться с самого раннего возраста [18].

1.2. Особенности развития познавательной сферы дошкольников

Дошкольный возраст – период активного развития и становления познавательной деятельности. Маленький ребёнок 3-4 лет активно действует с предметами, старший дошкольник стремится узнать, как эти предметы устроены, для чего они предназначены, пытается установить (с помощью взрослого) взаимосвязи предметов и явлений действительности, задает очень много вопросов о том, как устроен человек, о работе различных механизмов, о явлениях природы и т.д. К концу дошкольного возраста дети отдают явное предпочтение интеллектуальным занятиям перед практическими. Детей привлекают головоломки, кроссворды, задачки и упражнения в которых "нужно думать". Разрозненные, конкретные мало осознаваемые впечатления об окружающей действительности становятся все более чёткими, ясными и обобщенными, появляется некоторое целостное восприятие и осмысление реальности, возникают зачатки мировоззрения [2].

Восприятие, внимание, память в дошкольном детстве характеризуются нарастание элементов произвольности, мышление приобретает форму наглядно-образного, речь начинает выполнять функции планирования и регуляции деятельности, активно развивается воображение.

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер, постепенно становясь всё более устойчивым.

Внимание в дошкольном возрасте носит непроизвольный характер, но постепенно оно становится более устойчивым. В дошкольном детстве дети впервые начинают управлять своим вниманием сознательно, могут направлять его и удерживать на определённых предметах. Но пока ещё дошкольникам сложно сосредоточиться на чём-то монотонном и однообразном, в то же время в процессе деятельности, которая им интересна, в особенности интересной игры их внимание достаточно устойчиво.

Память в дошкольном возрасте, как и воображение, носит непроизвольный характер. То, что для ребёнка представляет наибольший интерес, ребёнок запоминает достаточно легко, запоминание неинтересных ему вещей даётся с трудом. Т.е. процесс запоминания во многом зависит от эмоционального отношения дошкольника к данному предмету. В старшем дошкольном возрасте роль непроизвольного запоминания несколько снижается, зато возрастает прочность запоминания. Старший дошкольник способен воспроизвести положительные впечатления через достаточно длительный срок [13].

Формирование воображения дошкольников находится в тесной связи с развитием речи детей. Воображение служит средством познания действительности и расширяет возможности детей во взаимодействии с внешней средой [11].

Старший дошкольный возраст – возраст, в котором активное воображение ребёнка приобретает самостоятельность, отделяется от практической деятельности и начинает её предварять. Вместе с тем оно объединяется с мышлением и действует совместно с ним при решении познавательных задач. Складываются действия воображения – создание замысла в форме наглядной модели, схемы воображаемого предмета, явления, события и последующее обогащение этой схемы деталями, придание ей конкретности, отличающей результаты действий воображения от результатов мыслительных действий.

Приобретая активный характер, воссоздающее воображение ребёнка значительно полнее и точнее, чем раньше, воспроизводит действительность. Ребенок перестает путать действительное и вымышленное, реальное и фантастическое.

Когда воображение не воссоздаёт заданное описание или изображение, а направляется па построение собственного замысла, оно приближается к творческому воображению взрослого. В отличие от него воображение ребёнка не участвует, однако, в создании общественно ценных продуктов труда. Это – творчество "для себя", к нему не предъявляется требование реализуемости, продуктивности. Вместе с тем оно имеет большое, значение для развития самих действий воображения, подготовки к настоящему творчеству в будущем [20].

Как правило, к достижению старшего дошкольного возраста (6-6,5 лет) у большинства детей формируются интеллектуальные возможности для обучения в школе. Это проявляется в том, что у дошкольников существенно возрастают возможности умственной деятельности. Они довольно хорошо ориентируются в окружающей действительности. На этом этапе важно сформировать такие навыки, как стремление узнать как можно больше нового об окружающем мире и уметь систематизировать полученные знания, а также внятно объяснить результат полученных знаний [12].

1.3. Особенности развития эмоциональной сферы детей

дошкольного возраста

Дошкольный возраст является сензитивным для формирования эмоциональной сферы. Ведущее влияние на становление чувств оказывают условия жизни и воспитания ребёнка.

Выделяются основные направления в развитии эмоциональной сферы дошкольника. Прежде всего усложняется её содержание, импрессивная сторона эмоций и чувств, формируется общий эмоциональный фон психической жизни ребёнка.

Ребёнок будет успешно развиваться только тогда, когда у него будет создано бодрое, жизнерадостное настроение. Ласка и внимание – вот главные источники, питающие, поддерживающие детскую радость. Заботливое отношение к ребёнку помогает развитию у него оптимизма, уверенность в своих силах, активности.

В период дошкольного детства у ребёнка формируются многие высшие чувства. Уже в первые три года жизни появляются такие чувства, как любовь и привязанность к близким, сопереживание, чувство любознательности, гордости, стыда. В дошкольном возрасте становятся более глубокими чувства гордости и самоуважения. Эти чувства являются одним из эмоциональных компонентов самооценки ребёнка, становятся мотивами его поведения. Бывает, однако, и так, что эти чувства заслоняют от ребёнка другого человека. Тогда появляются себялюбие, эгоизм, т.е. стремление сохранять за собой право быть уважаемым всеми не имея при этом обязанностей по отношению к другим [18].

В 3,5-4 года чувства к близким и знакомым ребёнок переносит на персонажи сказок. Дети проявляют к ним активное сочувствие, а попавшему в беду герою сказки стремятся "оказать помощь". В условиях неудачи дети обращаются к взрослым, одобрение которых служит мотивацией интересов детей. У детей в этом возрасте чувство гордости вызывает уже качественные показатели достижений в разных видах деятельности "хорошо рисую", "быстро бегаю", "правильно считаю", "красиво танцую" и так далее.

В 5-6 лет завязываются дружеские отношения. Они ещё не способны выразить словами, что такое дружба, но придерживаются правил. Соответствующие дружеским взаимоотношениям. В этом возрасте дети начинают реагировать на поступление в школу: у одних это вызывает чувство тревоги, у других – радость [14].

При переходе от раннего к дошкольному возрасту по мере возникновения простейших видов продуктивной деятельности происходят изменения эмоциональных процессов, осуществляющих регуляцию такой деятельности. Во-первых, происходит изменение содержания аффектов, выражающееся, в первую очередь, в возникновении особых форм сопереживания, сочувствия к другим людям, ради которых производятся действия. Во-вторых, по мере усложнения деятельности меняется место эмоций во временной структуре деятельности, и они начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи. Таким образом происходит так называемое эмоциональное предвосхищение. По мере того, как побудительная сила формирующихся у детей социальных мотивов возрастает, происходит переход от относительно примитивной, "запаздывающей", к более совершенной, "опережающей", эмоциональной коррекции действий.

Эта коррекция основывается на эмоциональном предвосхищении, предчувствии мыслимой, представляемой ситуации, которая может возникнуть в более или менее отдалённом будущем в результате предпринимаемых ребёнком действий и оценки значения их последствий для себя самого и окружающих людей. В результате этого уже дошкольник может резко активизировать свои действия в случае несомненной социальной полезности его деятельности, эмоционально представленной им в форме негативных или позитивных последствий [2].

На протяжении дошкольного возраста увеличивается устойчивость эмоций, они становятся более глубокими, осознанными и обобщёнными. В этом возрасте начинают развиваться высшие эмоции – моральные (в процессе игр, когда ребёнок приучается подчинять своё поведение требованиям коллектива, при слушании сказок и рассказов), эстетические (в процессе занятия музыкой, пением, рисованием, лепкой), интеллектуальные (в связи с развитием интеллектуальных интересов и элементарными формами учебной деятельности в старших группах детского сада). Чувства к концу дошкольного возраста становятся мотивом поведения ребёнка. Постепенно происходит интеллектуализация детских эмоций [9].

В дошкольном возрасте постепенно развивается умение определять эмоциональное состояние других людей. Важнейшее значение в эмоциональном развитии ребёнка дошкольного возраста имеет общение с окружающими людьми и игра, в процессе которых формируются социальные эмоции и развивается эмоциональная децентрация.

Формирующаяся у ребёнка под влиянием опыта общения и коллективной деятельности способность сочувствовать другим людям, переживать чужие радости и печали как свои собственные приводит к развитию аффективной децентрации, которая как бы предваряет возникновение децентрации интеллектуальной [5].

1.4. Развитие навыков общения дошкольников

Отделение ребёнка от взрослого к концу раннего возраста приводит к новым отношениям дошкольника с ним и к новой ситуации развития. Общение ребёнка со взрослыми усложняется и приобретает новые формы и новое содержание. Дошкольнику уже недостаточно внимания взрослых и совместной деятельности с ними. Благодаря речевому развитию значительно расширяются возможности общения с окружающими. Теперь ребёнок может общаться не только по поводу непосредственно воспринимаемых предметов, но и по поводу предметов только представляемых, мыслимых, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. Содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации.

М. И. Лисина выделяет две внеситуативные формы общения, характерные для дошкольного возраста, – познавательную и личностную [10].

В первой половине дошкольного возраста (3-5лет) складывается внеситуативно-познавательная форма общения ребёнка со взрослым. В отличие от предыдущей (ситуативно-деловой), она вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в "теоретическое". Обострённая познавательная потребность ребёнка и расширение его познавательных интересов ведут к тому, что он начинает задавать взрослому многочисленные вопросы. Детей этого возраста иногда называют "почемучками".

Для внеситуативно-познавательной формы общения характерна потребность в уважении взрослых, которая проявляется в повышенной обидчивости детей. Для детей становится очень важной оценка взрослого.

Внеситуативно-познавательное общение позволяет детям значительно расширить рамки мира, доступного для их познания, и приоткрыть взаимосвязь явлений. Однако мир природных, физических явлений вскоре перестаёт исчерпывать интересы детей, их всё больше начинают привлекать события, происходящие среди людей [10].

К концу дошкольного возраста складывается новая и высшая для дошкольного возраста внеситуативно-личностная форма общения. В отличие от предыдущей, её содержанием является мир людей. Если в 4-5 лет в разговорах ребёнка со взрослым преобладают темы о животных, машинах, то старшие дошкольники предпочитают говорить о себе, своих родителях и пр. Ведущими мотивами становятся личностные.

Для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию и уважению взрослого, но и к его взаимопониманию и сопереживанию. Эта потребность проявляется в желании поделиться со взрослым своим мнением, своим отношением к чему-либо. Для старших дошкольников становится особенно важным достичь общности взглядов и оценок со взрослым. Совпадение своей точки зрения с мнением старших служит критерием её правильности [12].

Начиная с 3-4 лет в жизни ребёнка появляется новый партнёр по общению, который с возрастом становится всё более значимым. Это сверстник. Общение со сверстниками качественно отличается от общения со взрослыми.

Наиболее важная черта общения между дошкольниками заключается в широком диапазоне коммуникативных действий и их разнообразии. В общении со сверстниками дошкольник совершает множество действий, которые практически не встречаются при его общении со взрослыми: со сверстниками ребёнок спорит, требует, успокаивает, жалеет, приказывает, навязывает свою волю и пр. В отношениях со сверстниками уже 3-4-летний ребёнок решает весьма широкий спектр коммуникативных задач: управляет действиями партнёра, контролирует их выполнение, оценивает конкретные поведенческие акты. В общение сверстников входит и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра коммуникативных действий [15].

Вторая отличительная особенность общения со сверстниками заключается в яркой эмоциональной насыщенности общения. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов между дошкльниками отличает их от взаимодействия со взрослыми.

Третьей специфической особенностью общения со сверстниками является нестандартность и нерегламентированность средств общения. Сверстники создают условия для индивидуальны, ненормированных, свободных проявлений ребёнка. Если при общении со взрослыми дошкольники придерживаются определённых форм поведения, то при взаимодействуя со сверстниками, дети используют самые неожиданные и оригинальные действия. В обществе сверстников дошкольник проявляет свою оригинальность, своё самобытное начало.

Преобладание инициативных действий над ответными – ещё одна отличительная особенность общения дошкольников со сверстниками. Для ребёнка на первый план выступает его собственное действие или высказывание, в большинстве случаев инициатива сверстника им не поддерживается [15].

Вывод по первой главе

Развитие моторики имеет большое значение в жизни ребёнка. Неразвитость крупной моторики делает его неуклюжим, недостаточное развитие мелкой моторики – затрудняет процесс овладения речью.

Отличительной особенностью познавательной позиции ребёнка-дошкольника является эгоцентризм. Особенности восприятия и мышления дошкольника объясняются не индивидуализмом ребёнка, а непосредственностью восприятия и суждения.

Умственное развитие дошкольника представляет собой тесную связь и взаимодействие трёх форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и логического. Наиболее эффективно связь наглядно-действенного и наглядно-образного мышления осуществляется в процессе детского экспериментирования.

В дошкольном детстве развиваются эмоции и чувства ребёнка. На протяжении дошкольного возраста увеличивается устойчивость эмоций, они становятся более глубокими, осознанными и обобщёнными.

В дошкольном возрасте общение со взрослым приобретает внеситуативный характер, а общение со сверстниками становится важной частью жизни ребёнка.

Развитие общения со сверстниками проходит ряд этапов. На первом этапе сверстник является партнёром, на втором возникает потребность в сотрудничестве со сверстниками, на третьем этапе общение со сверстником приобретает черты внеситуативности

Глава 2. Психокоррекционная


9-09-2015, 19:14