ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом . Такие достижения связаны с изменениями в потребностномотивационной сфере, развитием психических процессов (особенно в интеллектуальнопознавательной сфере), обусловленным учебной деятельностью, особенностями социальной ситуации развития и т. д.
Изучение сенсорноперцептивных процессов, памяти, мышления, эмоциональноволевой сферы и психомоторных характеристик позволило выявить ряд особенностей младших школьников . Закономерности формирования учебной деятельности и специфики ее развития, характерные для этого возраста, выявлены многими исследованиями; показаны особенности развития личности младшего школьника: мотивационной сферы, самосознания и самооценки, характера, нравственных сторон, социальных ориентаций .
Результаты изучения закономерностей психического развития, особенностей психических процессов и становления личности, а также специфики учебной деятельности легли в основу развивающих педагогических методов, применяемых при обучении и воспитании младших школьников.
В то же время в этом многообразии сведений о психических процессах и психологических свойствах практически отсутствуют данные, касающиеся психических состояний младших школьников, тогда как значимость последних в деле обучения, воспитания и развития детей несомненна. Слабая изученность психических состояний, феноменологии, специфики, состава, структуры, закономерностей взаимоотношений с психическими процессами и свойствами, характерными для данного возраста, существенно уменьшает эффективность педагогических методов обучения и воспитания младших школьников.
Исследование психических состояний в учебном процессе, возрастных особенностей, а также влияния состояний на продуктивность учебной деятельности позволило установить ряд закономерностей. Так, были показаны особенности влияния психических состояний учителя на эффективность его труда, обнаружена специфика саморегуляции состояний учащихся и педагогов, выделены феноменологические картины психических состояний разных возрастных групп, рассмотрены изменения состояний учителя и учащихся в процессе их взаимоотношений на уроке, а также выявлены характеристики неравновесных состояний учащихся и педагогов в ходе учебного процесса . Особенности эмоциональных состояний старших школьников и студентов, влияющих на познавательную активность в процессе учебной деятельности, были рассмотрены в работе . А. В. Плехановой был описан ряд методических приемов, с помощью которых могут быть вызваны и актуализированы положительные психические состояния. В исследовании были выделены коллективные эмоциональные состояния и изучены их функции. В то же время надо отметить, что в перечисленных работах внимание уделялось преимущественно только наиболее общим проявлениям и особенностям психических состояний в учебном процессе.
Что же касается специального изучения психических состояний младших школьников, то в литературе встречаются только единичные работы, исследующие состояния детей этой возрастной группы. Поведение школьников III IV классов в состоянии фрустрации было описано Е. А. Даниловой . В исследовании Ю. Е. Сосновиковой дети рисовали людей в состояниях радости, восторга или печали, горя, скорби и пр. Ею было обнаружено, что дети без затруднений различают разные психические состояния человека, но эти различия детьми не осознаются. Как считает автор, общая картина психических состояний детей младшего школьного возраста связана с их быстрой сменой, повышенной выраженностью и вместе с тем непрочностью вследствие слабости и утомляемости нервной системы ребенка. Психологическое содержание состояний обусловливается, главным образом, ведущей учебной и все еще присущей этому возрасту игровой деятельностью.
Таким образом, приведенные данные свидетельствуют о недостаточной изученности психических состояний младших школьников, тогда как без их учета, диагностики и понимания значительно снижается эффективность управления последними, уменьшается продуктивность учительского труда.
Целью нашего исследования являлось изучение феноменологии психических состояний детей младшего школьного возраста, а также взаимоотношений состояний с психическими процессами и психологическими свойствами в ходе учебной деятельности.
ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Исследование психических состояний младших школьников проходило в два этапа. На первом этапе для измерения психических состояний детей была разработана соответствующая диагностическая методика. Необходимость ее создания возникла при проведении пилотажных исследований, когда было обнаружено, что дети I и II классов не могут вербализовать собственные переживания и назвать актуализированные состояния. Такое положение осложнялось еще и тем, что у первоклассников не были сформированы навыки письма; поэтому все традиционные методики измерения состояний оказались непригодными.
В силу этих обстоятельств первым шагом являлось выделение и описание наиболее часто встречающиеся состояний младших школьников. Это было сделано учителями младших классов (в эксперименте участвовали 300 педагогов). Им была предложена разработанная нами анкета, включающая в себя 60 наиболее часто встречающихся в учебной деятельности состояний . Согласно инструкции, учителям требовалось выделить и описать проявления, а также длительность тех психических состояний, которые характерны для младших школьников во время учебы в школе. (Об эффективном различении и понимании учителем психических состояний учащихся писал Н. Д. Левитов [22; 253 - 257]. Полученные результаты обрабатывались с помощью методики частотного анализа. Выделенные наиболее часто встречающиеся состояния явились основой разработанной методики.
Другой основой служила опора на уже сформированный к младшему школьному возрасту вид деятельности рисование. Рисование предоставляет ребенку возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов . Рисуя, ребенок как бы оформляет свои мысли и чувства в цвете и образе.
Третья основа разрабатываемой методики использование цветописи, связанное со способностью цвета отражать состояние человека. В психологии широко применяются методики, основанные на цветописи, например тест Люшера, цветопись эмоциональной атмосферы коллектива Лутошкина и др.
На втором этапе создания методики устанавливалось, какие цвета и образы закреплены в сознании детей за каждым из типичных состояний. Для этих целей было проведено обследование детей трех возрастных групп (с I по III класс: 204, 203 и 204 учащихся соответственно; всего 611 человек).
Процедура обследования выглядела следующим образом. Детям давались набор цветных карандашей, листок бумаги, на котором с левой стороны был нарисован квадрат размером 50-х50 мм, и предлагалось нарисовать цветом или сочетанием цветов в квадрате названное им состояние. Рядом они рисовали образ, соответствующий данному состоянию. Перед тем как дети начнут рисовать, их просили ответить в устной форме, свойственно ли им данное состояние или нет, как они его понимают и когда испытывают. После обсуждения названного состояния дети начинали его рисовать. Время рисования не ограничивалось.
Такой способ обследования оказался очень удобен, так как изобразительная деятельность естественна для ребенка, близка, приятна ему, не требует волевых и интеллектуальных усилий. Благодаря этому у ребенка не появляются тревожные переживания и напряжение, часто характерные для ситуации обследования, устанавливается хороший эмоциональный контакт экспериментатора с ребенком.
Далее полученные цветовые данные разносились в матрицы. Наиболее часто встречающиеся образы группировались и соотносились с состояниями. На основании объединения трех составляющих (типичных состояний, рисунка и цвета) был создан цветорисуночный тест диагностики состояний младших школьников . В дальнейшем тест прошел апробацию в ряде школ Чебоксар и Казани. Тест имеет значимые корреляции с референтными методиками диагностики психических состояний: тестом Люшера, методикой Фриллинга Ауэра и др.
На втором этапе состояния детей (диагностика проводилась на основании ответов младших школьников на созданный цветорисуночный тест) соотносились с психическими процессами и психологическими свойствами.
Показателями психических процессов являлись характеристики восприятия, мышления, памяти, воображения, внимания, психомоторики. Измерение зрительного восприятия формы и величины проводилось по методикам, предложенным Г. А. Урунтаевой и Ю. А. Афонькиной . Показатели восприятия времени измерялись по методике, предложенной в работе. Регистрировалась точность оценки восприятия временных интервалов, а также сумма ошибок. Исследование мышления осуществлялось по ряду методик: логическое мышление по методике "Вращение квадратов ", нагляднообразное мышление по методике "Упорядочение картинок " . Операции обобщения и выделения существенных признаков диагностировались по методике "Исключение слов ". Исследование кратковременной зрительной и слуховой памяти проводилось по методикам, предложенным в . Регистрировалось число запомненных детьми картинок (при зрительном восприятии) и слов (при восприятии на слух). Творческое воображение младших школьников изучалось по методике . Детям предлагалось продолжить рассказ (сказку) по прочитанному им началу. Исследование объема (в I классе) и распределения внимания проводилось по методикам, предложенным Е. И. Кикоиным. Во II III классах для измерения объема внимания использовалась тахистоскопическая методика. Устойчивость и концентрация внимания в I классе измерялись с помощью теста Пьерона Рузена . Во II III классах для этих целей использовалась корректурная проба. Исследование психомоторики в I классе проводилось по методике Д. Б. Эльконина "Графический диктант ", во II III классах психомоторные характеристики регистрировались по методикам, предложенным в . Показателями психических свойств личности являлись самооценка, тревожность, общительность, познавательная активность, настойчивость, утомляемость, моторная активность. Эти показатели измерялись по следующим методикам. Особенности самооценки младших школьников изучались по методике "Лесенка ", согласно которой детям предлагалось на одной из семи ступенек лесенки поставить себя, а на двух других двух своих товарищей. Личностная тревожность измерялась по методике Спилбергера. Показатели общительности, познавательной активности, настойчивости, утомляемости и моторной активности регистрировались по опроснику М. С. Егоровой и Н. М. Зыряновой.
Все исследования проводились в реальных условиях учебной деятельности: в начале и в конце урока. В экспериментах участвовали 88 учащихся I III классов. Материалы экспериментов обрабатывались с помощью параметрических и непараметрических статистик связи и различий. Для анализа структурнофункциональной организации психологических характеристик младших школьников использовался метод максимального корреляционного пути Л. К. Выханду, позволяющий построить структуру по максимальным корреляциям между показателями.
РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Проведенные нами исследования позволили установить, что для детей младшего школьного возраста характерны от 18 - 29 психических состояний, которые могут быть разделены на мотивационные, волевые, психофизиологические, эмоциональные, интеллектуальные и состояния общения.
Как следует из представленных результатов, наибольшее количество типичных состояний наблюдается в I классе. На наш взгляд, увеличение числа состояний связано с изменением социальной ситуации развития ребенка: изменениями в условиях жизни, статуса в семье и ближайшем окружении, деятельности. Последняя становится более содержательной и разнообразной, сложной по формам, структуре, требованиям. У ребенка появляются новые социальные связи и изменяются взаимоотношения, осваивается новая социальная роль роль школьника. Все это, в свою очередь, приводит к появлению разнообразных, ранее не встречающихся ситуаций жизнедеятельности, что соответственно актуализирует большее число состояний. Вторая причина связана со слабостью, возбудимостью и неуравновешенностью нервной системы первоклассников. Последнее отражается в быстрой смене, кратковременности, а также в большем числе переживаемых состояний.
В дальнейшем в процессе обучения в условиях повторяющейся деятельности происходит определенная стабилизация образа жизни, ребенок постепенно адаптируется к новым формам жизнедеятельности, осваивает социальную роль школьника, а изменения в нервной системе связаны с большей уравновешенностью процессов. Как следствие, число типичных состояний у учеников II класса уменьшается.
Увеличение числа состояний у учеников III класса, повидимому, является отражением качественных изменений в психической сфере ( "внутренних условий ") этого возраста. Он как бы пиковый в развитии произвольности психических функций в диапазоне от I к III классам. Именно в III классе особенно заметны изменения в самосознании детей, что выражается в углублении рефлексии, действиях по внутреннему плану, самоконтроле поведения, в большей адекватности самооценки и повышении критичности, в развитии психических процессов. Что касается превалирования тех или иных состояний в динамике учебной деятельности, то у учащихся I класса наиболее часто встречаются эмоциональные состояния (радость, досада, веселость, приподнятое настроение и др.). На втором месте находятся психофизиологические бодрость, усталость, возбужденность, далее следуют интеллектуальные (сомнение, сосредоточенность) и мотивационные состояния (заинтересованность, желание учиться и др.). У второклассников первые позиции занимают мотивационные и психофизиологические состояния, на втором месте находятся состояния общения
Таблица
Психические состояния младших школьников
I класс
II класс
Ш класс
Заинтересованность
Активность/активация
Веселость
Желание учиться
Радость
Желание учиться
Мечтание/мечтательность
Азарт
Сосредоточенность
Доброжелательность
Сочувствие
Забота
Нежность
Любовь
Восхищение
Бодрость
Усталость
Возбужденность
Агрессивность
Спокойствие
Удивление
Возбужденность
Беспомощность
Трудность, тяжесть
Леность/лень
Беззаботность
Спокойствие
Удовлетворенность
Радость
Досада
Счастье
Волнение
Приподнятость
Собранность
Сомнение
Примечание. Первые шесть состояний в каждом классе встречаются наиболее часто (в целом в I классе частота встречаемости этих состояний 70 - 86 %, во II - 53 - 72 %, в III - 54 - 7! %). (нежность, сочувствие и др.) и эмоциональные состояния. В III классе чаще всего встречаются психофизиологические состояния, на втором месте эмоциональные, далее следуют состояния общения.
Различия в возрастных особенностях психических состояний младших школьников проявляются не только в количественных характеристиках, но и в качественных изменениях от класса к классу. Например, в III классе у детей появляются такие состояния, как агрессивность и лень/леность, которые, например, отсутствуют в I и II классах. Другая характерная особенность более четкое осознание различий между состояниями, т. е. их более тонкое дифференцирование. Так, первоклассники рисуют одним цветом и радость, и заинтересованность, и активность. К III классу оценка состояний школьниками изменяется в сторону большей отчетливости в качественной дифференциации, более точного выделения ведущего психологического содержания и большего осознания: разведение радости, заинтересованности и активности уже не встречает больших затруднений.
Что касается влияния психических состояний на продуктивность учебной деятельности, то, как показывают наши исследования, во II классе (в I классе оценки учителями не выставлялись) учащиеся, имеющие относительно низкие оценки успеваемости по сравнению со школьниками, имеющими оценки 4 и 5 баллов, характеризовались в учебном процессе меньшими значениями состояний азарта, бодрости, большим утомлением, низкой заинтересованностью. В III классе для двоечников и троечников, по сравнению с успевающими на 4 и 5, были типичны меньшая активность, меньшая радость, большая мечтательность, меньшая бодрость.
При исследовании взаимоотношений психических процессов и состояний было установлено, что наибольшее число корреляций с состояниями имеют показатели восприятия и памяти (10 и 8 соответственно). Это количество корреляций стабильно в течение всех трех лет обучения. В целом наблюдается некоторая тенденция к уменьшению корреляций между процессами и состояниями от класса к классу: в I классе 31 значимая корреляция, во II 27, в III 26.
При исследовании психологических свойств (I класс) наибольшее число значимых корреляций было обнаружено между психическими состояниями и познавательной активностью (20 корреляций) и настойчивостью (20 корреляций), а наименьшее с общительностью (12 корреляций). Во II классе большее число значимых связей состояний было выявлено с самооценкой (16 корреляций), а наименьшее с общительностью и познавательной активностью (по девяти значимых связей). В III классе, так же как и во II, наиболее тесно состояния связаны с самооценкой (16 корреляций) и тревожностью (14 значимых связей), а наименее с показателями общительности, познавательной активностью, настойчивостью, утомляемостью и моторной активностью (по 7 корреляциям). Таким образом, от I к III классу наблюдаются изменения значимости свойств личности во взаимоотношениях с состояниями: познавательной активности и настойчивости в I классе, самооценки во II классе и самооценки с тревожностью в III классе. Если познавательная активность и настойчивость в I классе занимали ведущие позиции, то в последующих классах их значимость во взаимодействии с состояниями значительно падает.
Другая особенность взаимосвязей разный "вес " показателей личности в корреляциях с состояниями. Так, наибольшее число связей с состояниями (с I по III класс) имеет самооценка (50 значимых корреляций), а наименьшее характеристики общительности (28). Именно самооценка младшего школьника, обусловленная его учебными успехами, отношением к нему учителя и других школьников, родителей, обусловливает определенные переживания и актуализацию состояний соответствующей модальности. Но не только самооценка влияет на возникновение состояний. Большое число корреляций с состояниями имеют тревожность (40 корреляций), настойчивость (39) и др. Эти свойства также вносят свой вклад в возникновение и проявления состояний младшего школьника.
Интересно отметить, что от I класса к III число значимых корреляций между состояниями и свойствами уменьшается. Так, в I классе количество значимых корреляций свойств с состояниями 117, во II классе 81, в III 66. Аналогичная зависимость, но менее выраженная, характерна и для связи состояний с процессами. В целом картина взаимоотношений состояний с психическими процессами и свойствами выглядит следующим образом: в I классе обнаружено 148 значимых корреляций, во II 108, в III 92. С позиций концепций самоорганизации уменьшение когерентности (взаимодействия) между элементами системы (показателями психических процессов, состояний и психических свойств) от I класса к III свидетельствует о повышении устойчивости системы психологической организации младшего школьника, становлении и упрочении отношений между элементами системы характеристиками процессов, состояний и свойств.
В связи с этим в ходе онтогенетического развития ряд психических процессов и свойств психологической организации становятся ведущими по количеству значимых корреляций в структуре взаимоотношений с состояниями, т. е. обладают наибольшим структурным "весом " (с позиций системного подхода ведущий показатель определяется большим числом значимых связей с различными параметрами целостной структуры). Такими ведущими показателями в I классе
9-09-2015, 19:40