Багато досліджень показують, що ключову роль в синдромі "вигорання" відіграють емоційно ускладнені або напружені стосунки в системі "людина-людина" (наприклад, вчитель - учні).
В сучасному світі відомі три моделі психічного "вигорання" і відповідні їм методи його оцінки. Згідно першої моделі, "вигорання" - це стан фізичного та психічного виснаження, викликаного тривалим перебуванням в емоційно перевантажених ситуаціях. Дане трактування близька до розуміння "вигорання" як синдрому хронічної втомленості.
Друга модель належить голландським дослідникам. Вони розглядають "вигорання" як двомірний конструкт, що складається з емоційного виснаження і деперсоналізації. Остання проявляється у зміні відносин або до себе, або до інших (учнів, колег).
Найбільш розповсюдженою є третя модель синдрому "вигорання" американських дослідників К. Маслам і С. Джексон. Згідно даної моделі "вигорання" розуміється як синдром емоційного виснаження, деперсоналізації і редукції особистих досягнень. Емоційне виснаження розглядається як основна складова професійного "вигорання" і проявляється у пониженні емоційного фону, байдужості або емоційній перенасиченості. Деперсоналізація проявляється в деформації стосунків з іншими людьми. Це може бути підвищення залежності від інших, або підвищення негативізму, цинічності установок і почуттів по відношенню до рецепитієнтів. Редукція особистих досягнень може проявлятися або в тенденції до негативного оцінювання себе, своїх професійних досягнень і успіхів, негативізмі відносно службових досягнень і можливостей, або ж обмеженні своїх можливостей, обов'язків по відношенню до інших.
З метою попередження професійного "вигорання" доцільно проводити тренінгові роботу у колективах (в даному випадку педагогічному колективі).
Участь у тренінгу може бути тільки добровільним. Якщо перенести цю тезу на роботу в освітній установі, то не може бути ПТ обов'язковим методичним заходом для педагога. Учитель може бути примушений адміністрацією до відвідування семінару по психології, але не можна примушувати людину вступати в спілкування з іншими людьми, давати зворотний зв'язок, розвивати в собі визначені навички і здібності. Це неможливо з етичної точки зору, це неефективно, і, зрештою, це може бути небезпечно для його психічного здоров'я.
Але навіть люди, які відгукнулися на запрошення психолога взяти участь у тренінгу, повинні заздалегідь одержати усю необхідну Інформацію, для того щоб прийняти рішення усвідомлено. Добре провести з кожним попередню бесіду, розповівши про зміст і форми тренінгової роботи, про необхідність займати активну позицію, відкривати іншим учасникам свій внутрішній світ, переживання, думки, мінятися, привласнюючи новий досвід. Чи потрібно це людині? Чи готовий він до цього?
2. 2. Професійне вигорання
Емоціогенність закладена в самій природі вчительської праці, особливо у праці вчителя початкових класів, причому емоції мають найрізноманітніший характер. Більшість авторів сьогодні схиляються до думки, що емоціогенні форми професійної дезадаптації вчителів (у яскраво вираженій формі це “синдром згоряння”) є характерною ознакою даного виду діяльності і водночас можуть бути виявом професійної непридатності.
“Синдром згоряння” — складний психофізіологічний феномен, що визначається як емоційне, розумове і фізичне виснаження через тривале емоційне навантаження. Синдром виявляється у депресивному стані, почутті втоми і спустошеності, ентузіазму, утраті здатності бачити позитивні наслідки своєї праці, негативній настанові щодо роботи і життя в цілому. Отже, якщо подібний синдром спостерігається у вчителя початкових класів, то це стає небезпекою для його учнів, тому що, як уже згадувалося, настрій учителя швидко передається молодшим школярам.
Н. Амінов наводить такі основні ознаки цього синдрому:
• виснаження, утома;
• психосоматичні ускладнення;
• безсоння;
• негативні настанови стосовно підлеглих;
• негативні настанови щодо своєї роботи;
• нехтування виконанням своїх обов’язків;
• збільшення прийому психостимуляторів (тютюн, кава, алкоголь, ліки);
• зменшення апетиту чи переїдання;
• негативне самооцінювання;
• посилення агресивності (роздратованості, напруженості);
• посилення пасивності (цинізм, песимізм, безнадія, апатія);
• почуття провини.
Н. Амінов підкреслює, що останній симптом властивий тільки людям, які професійно, інтенсивно взаємодіють з іншими людьми.
При цьому він припускає, що синдром емоційного згоряння має місце саме у тих вчителів, у яких виявляється професійна непридатність (ось чому важливою залишається проблема якісної професійної підготовки вчителя початкових класів). Якість опору цього суб’єктного синдрому (тому що він розвивається у процесі і результаті діяльності) визначається індивідуальними психофізіологічними і психологічними особливостями, що певним чином зумовлюють і сам синдром згоряння. Отже, визначте стан своєї нервової системи.
2.3. Основні виявисиндрому «професійного вигорання» у вчителів
З метою вивчення синдрому «професійного вигорання» ми провели спеціальне соціально-психологічне дослідження. У дослідженні взяли участь 387 педагогів з 20 шкіл різних регіонів України. Дослідження проводилося за «Методикою діагностики рівня емоційного вигоранні В.В. Бойка та за допомогою вибірковою інтерв'ю. Для статистичної обробки даних використовувалися результати кореляційного аналізу, здійсненого за допомогою програми SPSS. Зокрема, для виявлення статистично значущих відмінностей між різними групами вчителів використовувався критерій «хі-квадрат».
Отримані результати дали можливість оцінити особливості прояву всіх компонентів синдрому «професійного вигорання» у педагогічних працівників.
Проаналізуємо насамперед загальні дані, за допомогою яких ми оцінили рівень розвитку компонентів синдрому «професійного вигорання».
Як видно з таблиці 2.1., домінуючим компонентом у синдромі «професійного вигорання» у педагогів є «резистенція», котра, на думку В.В. Бойка, характеризується згортанням професійних обов'язків, зменшенням взаємодії з колегами та учнями, розширенням сфери економії емоцій, бажанням побути на самоті, неадекватним емоційним реагуванням тощо. Принагідно підкреслимо, що 37,5% опитаних мають високий рівень розвитку цього компонента, тоді як лише у 13,2% опитаних виявлено високий рівень розвитку першого компонента синдрому («напруження»), також у 11,6% опитаних - високий рівень розвитку третього компонента синдрому («виснаження»). Тобто можна стверджувати, що розвиток «професійного вигорання» у вчителів відбувається саме через другий компонент синдрому. Професійна діяльність вчителя завжди містить у собі перевантажену емоціями комунікативну діяльність: спілкування з учнями, колегами,адміністрацією, батьками тощо. Усе це створює для вчителя умови постійного емоційного напруження. Результати дослідження свідчать, що за таких умов учителі схильні реагувати згортанням комунікативної діяльності. Вчителі для того, щоб зберегти власне емоційне здоров'я та благополуччя дуже часто вдаються до тактики економії емоцій, вибудовують захисні бар'єри на шляху виснажливого спілкування.
Таблиця 2.1.
Рівень розвитку компонентів синдрому «професійного вигорання»
| № з/п | Компоненти синдрому «професійного вигорання» |
Рівні розвитку компонентів синдрому «професійного вигорання», (% від загальної кількості опитаних) |
||
| низький | середній | високий | ||
| 1. | Напруження | 51,4 | 35,4 | 13,2 |
| 2. | Резистенція | 19,1 | 43,4 | 37,5 |
| 3. | Виснаження | 57,9 | 30,5 | 11,6 |
Отже, такі дані дають нам можливість розкрити сутність поведінкових реакцій педагогів при виникненні синдрому. Переважна більшість опитаних педагогів, на наш погляд, схильні до такої захисної реакції, як «економія емоцій», що позначається на стосунках з оточенням і може призводити до неадекватних емоційних реакцій, а також провокує редукцію професійних обов’язків.
2.4. Причини «синдрому згорання»
• напруженість і конфлікти у професійному оточенні, недостатня підтримка з боку колег;
• недостатні умови для самовираження, експериментування та інновацій;
• одноманітність діяльності й невміння творчо підійти до виконуваної роботи;
• вкладання в роботу значних особистісних ресурсів за недостатнього визнання і відсутності позитивного оцінювання з боку керівництва;
• зверхність у ставленні до вчителів початкових класів;
• робота без перспективи, неможливість побудувати професійну кар’єру;
• невмотивованість учнів, результати роботи з якими «непомітні»;
• невирішені особистісні конфлікти.
Одним із суттєвих чинників, що запобігають посиленню “синдрому згоряння”, є прийняття вчителем початкових класів особистої відповідальності за те, що відбувається. Якщо вчитель у всьому, що відбувається, звинувачує своє оточення, то почуття безсилля і безнадійності тільки зростає.
Для вчителів, як правило, визначаються три чинники, які відіграють суттєву роль в “емоційному згорянні” учителя початкових класів: особистісний, рольовий і організаційний. З розвитком “згоряння” пов’язана значущість роботи. Якщо робота оцінюється як незначуща у власних очах, то синдром розвивається швидше (ось чому важливо вчителеві початкових класів усвідомлювати важливість і вирішальність власного місця у процесі становлення особистості учня).
На емоційний стан учителів початкових класів впливають як організаційний клімат у колективі, так і, ставлення адміністрації. Якщо остання забезпечує працівникам можливість професійного зростання, усіляко підтримує, чітко розподіляє обов’язки, то в колективі переважатиме емоційно-позитивна атмосфера.
Зокрема, М. Джехода виділяє шість аспектів психічного здоров’я:
1. Позитивне ставлення до себе.
2. Оптимальний розвиток, ріст і самоактуалізація особистості.
3. Психічна інтеграція.
4. Особиста автономія.
5. Реалістичне сприйняття оточення.
6. Уміння адекватно впливати на оточення.
Якщо бажаєте дати дітям задоволення, радощі, щастя, будьте справедливими до них, виробіть у собі чуйність до їхніх прагнень, переживань. Виявляйте повагу до малої людської істоти, уникайте вчинків, які матимуть натяк на неправду і насильство. Жоден учитель не може забувати, що він повсякчас навчає і виховує дітей. Метод його навчання має відповідати інтелектові й етиці дитини.
Основними труднощами в діяльності вчителя початкових класів є емоційне напруження та страхи, що досить часто викликають стан стресу. Оскільки вчителі початкових класів мають вплив на своїх учнів, то їхній стрес може викликати аналогічний стан у молодших школярів, блокуючи розвиток їхнього таланту.
Отже, ознаки стресового напруження (за Шеффером):
• неможливість зосередитися на чому-небудь;
• занадто часті помилки в роботі;
• погіршення пам’яті;
• почуття втоми, що виникає занадто часто;
• дуже швидке мовлення; думки, що часто “вивіюються”;
• часті болі, не спричинені фізичними проблемами;
• підвищена збудливість;
• робота не приносить радості;
• утрата почуття гумору;
• різке зростання кількості випалених цигарок;
• пристрасть до спиртного;
• постійне відчуття голоду або відсутність апетиту чи смаку до їжі;
• неможливість вчасно закінчити роботу.
Основна психологічна проблема в діяльності вчителя початкових класів – це постійний стан напруженості, пов’язаний з необхідністю внутрішнього налаштування на певну поведінку, мобілізації всіх сил на активні й доцільні дії.
Психологічні дослідження засвідчили, що стан готовності містить кілька компонентів:
• інтелектуальний — розуміння завдань, обов’язків, знання засобів досягнення мети, прогноз діяльності;
• емоційний — упевненість в успіху, наснага, почуття відповідальності;
• мотиваційний — інтерес, прагнення домогтись успіху, потреба успішно виконати поставлене завдання;
• вольовий — мобілізація сил, зосередженість на завданні, відволікання од перешкод, подолання сумнівів.
Учителю початкових класів потрібно кілька разів упродовж дня формувати в себе стан готовності, приводячи в гармонію всі її компоненти.
2.5. Способи формування готовності до майбутньої діяльності
працівників освітніх організацій.
Насамперед варто сформувати настанову на діяльність, причому не тільки в себе, айв учнів. З давніх часів кращими способами формування настанови були певні ритуали. Ритуал — це умовний рефлекс, пов’язаний із подальшою діяльністю. Воїни, що дружно викрикують вітання своєму вождю, чи учні, що встають, коли вчитель заходить до класу, — усі вони налаштовуються на майбутню діяльність. Учителю корисно розробити свою систему ритуалів. При цьому варто пам’ятати: якщо сам учитель має потребу в однократному налаштовуванні перед роботою, то аудиторії часто необхідне повторення ритуалу. Таким ритуалом може бути і вітання, і перекличка, якщо вона не забирає багато часу, і короткі усні задачі, що задаються періодично, і щось емоційно позитивне наприкінці заняття. Отже, активний ритуал створює настанову на діяльність.
Далі варто провести “розминку” мислення, орієнтовану на вид майбутньої інтелектуальної діяльності. Так, якщо має бути робота з абстрактним матеріалом, то розминку можна провести у формі усного рахунку. Якщо має бути діяльність, пов’язана з проектуванням, то краще вирішити яку-небудь наочну задачу. Але оскільки у всіх випадках треба буде викладати, розповідати матеріал, то для цього необхідно активізувати мовну функцію, вербальне мислення, необхідно налаштувати на цю функцію. Вона особливо важлива для людей інтровертованих, замкнутих, що віддають перевагу внутрішній рефлексії над зовнішнім спілкуванням. Можна порадити “розговоритися” до початку уроку, розігріти себе не обмірковуванням того, про що буде сказано, а його частковим проговоренням уголос. А ще краще вимовити голосно і чітко кілька скоромовок. Вони активізують мовно-мисленнєву функцію, знімають емоційне напруження, а також можуть виконувати роль ритуалу готовності.
Вважається, що успіху досягає саме той, хто знає, що робити, зазнавши невдачі. Тому варто заздалегідь програти в уяві різні варіанти поведінки (зазначаючи можливі варіанти в “партитурі уроку”, як робить диригент перед концертом на репетиції) залежно від того, як поведеться клас. Учні можуть не включитися у проблему, не захотіти виконувати завдання, не засміятись у відповідь на жарт. Як на це відреагувати, не почати комплексувати? Усе це варто продумати заздалегідь.
Насамперед учіться планувати. Дезорганізація може призвести до стресу. Наявність великої кількості планів уроків часто веде до плутанини, безпам’ятності й почуття, що незакінчені проекти висять над головою як дамоклів меч. Приділіть планам якийсь час, коли це буде можливо, і попрацюйте над ними доти, доки не закінчите.
Визнайте і прийміть обмеження. Багато хто з нас ставить перед собою абсолютно недосяжні цілі. Але людина не може бути досконалою, тому часто виникає почуття неспроможності чи невідповідності, незалежно від того, наскільки добре ми виконали що-небудь. Ставте перед собою цілі, які зможете досягти.
Розважайтесь. Іноді необхідно втекти від життєвих проблем і розважитися. Знайдіть заняття, що було б захоплюючим і приємним.
Будьте позитивною особистістю. Не критикуйте інших. Учіться хвалити інших за ті речі, що вам у них подобаються. Зосередьтеся на позитивних якостях оточуючих.
Учіться терпіти і прощати. Нетерпимість до інших призведе до фрустрації і гніву. Спробуйте зрозуміти, що почувають інші люди, це допоможе вам прийняти їх.
Уникайте нездорової конкуренції. У житті дуже багато ситуацій, коли ми не можемо уникнути конкуренції. Але занадто велике прагнення вигравати в багатьох галузях життя створює напруження і тривогу, робить людину агресивною.
Регулярно робіть фізичні вправи. Перевіртеся в лікаря до того, як займатися за якою-небудь системою. Краще виконувати ту програму, що приносить вам задоволення.
Розповідайте про свої неприємності. Знайдіть друга, священика чи консультанта-психолога, із якими ви можете бути відверті.
Учіться безмедикаментозного методу розслаблення. Медитація, йога, аутогенне тренування і прогресивна релаксація можуть бути вивчені за допомогою акредитованих компетентних учителів і професійних психологів.
Педагогічна свідомість багато в чому заповнена міфами, ілюзіями, стереотипами, що, з одного боку, дають змогу педагогові з мінімальними витратами оперативно вирішувати складні проблеми, що виникають у його діяльності, а з іншого боку — призводять до виникнення таких станів, як “емоційне згоряння”, психоенергетичне виснаження.
Є стереотипи, що перешкоджають роботі педагога:
• про спокій (учитель завжди повинен бути спокійним, врівноваженим).
• про стриманість (учитель завжди повинен бути стриманий і тримати дистанцію).
• про любов до всіх учнів (учитель повинен виявляти однакове ставлення до всіх учнів у класі).
• про необхідність приховування почуттів, які можна усвідомити і контролювати.
• про педагогічну самопожертву, що виявляється в настанові вчителя на повну віддачу роботі, прагненні забути про всіх і жити тільки інтересами школи.
Така концентрація на професійній діяльності веде до повної розгубленості педагогів, що виходять на пенсію і відчувають “екзистенціальний вакуум”.
Тому, щоб зберегти психічне здоров’я і в процесі роботи, і після її закінчення, учитель початкових класів має зруйнувати міфи і бути людиною і на роботі. У школі усе має бути по-справжньому, а не як у “Королівстві викривлених дзеркал”.
РОЗДІЛ ІІІ. ПРАКТИЧНА ЧАСТИНА
3.1. Синдром “емоційного вигорання” вчителя
Синдром «емоційного вигорання» – добре знайоме явище в школах. Постійна втома, емоційна спустошеність, відчуття відсутності соціальної підтримки, постійні докори учням і їхнім батькам, невдоволення професією – його прояви. За основу при складанні питальника використовувалася методика К. Маслача та С. Джексона, призначена для вимірювання ступеня «емоційного вигоряння» в професіях типу «людина-людина».
Інструкція. Вам пропонується ряд тверджень, за кожним висловіть свою думку. Для оцінки ступеня своєї згоди з твердженням використовуйте шкалу:
+ 2 — «так»;
+ 1 — «швидше так»;
О — «не знаю»;
-1 — «швидше ні»;
-2 — «ні».
1. Іноді мені здається, що результати моєї роботи не варті тих зусиль, що я витрачаю.
2. Я впевнений, що моя робота потрібна людям.
3. Через утому чи напругу я приділяю своїм справам менше уваги, ніж потрібно.
4. Я вмію знаходити правильне рішення в конфліктних ситуаціях, що виникають при спілкуванні.
5. Я не відчуваю підтримки батьків своїх учнів.
6. Незважаючи на труднощі, інтерес до роботи зберігається, моя робота приносить мені багато радості.
7. Я відверто втомився від проблем, з якими доводиться мати справу на роботі..
8. Я часто радію, що моя робота приносить користь дітям.
9. Я помилився у виборі професії (займаю не своє місце).
10. Я звичайно виявляю цікавість до учнів і крім того, що стосується уроку.
11. У мене багато планів на майбутнє в моїй професії, і я вірю в їхнє здійснення.
12. Я постійно відчуваю підтримку в роботі від своїх колег.
13. Ранком я відчуваю втому та небажання йти на роботу.
14. Учням я приділяю багато уваги, але й одержую достатню віддачу від них.
15. Робота приносить мені усе менше задоволення.
16. Я б змінив місце роботи, якби була можливість.
17. Бувають дні, коли мій емоційний стан погано позначається на результатах роботи.
18. Я легко можу створити атмосферу доброзичливості та співробітництва в колективі.
19. Наша робота низько оцінюється суспільством, непрестижна.
20. Після роботи на якийсь час хочеться усамітнитися.
21. Моя робота погано на мене вплинула — притупила емоції, зробила нервовим.
22. Мої вимоги до якості виконуваної роботи вищі, ніж результат, якого реально досягаю в силу обставин.
23. Ситуація на роботі мені здається дуже важкою, напруженою.
24. Зазвичай я кваплю час: швидше б робочий день скінчився.
25. Під час роботи я відчуваю приємне пожвавлення.
26. Моє бажання навчити школярів не знаходить у них підтримки.
27. Мені здається, що я занадто багато працюю.
28. Останнім часом я став більш «холодним» до тих, з
9-09-2015, 15:37