Глава 2. Эмоции в структуре деятельности
Есть исследования, в которых предпринимаются попытки выделить различные типы структур деятельности на основе соотношения мотивов и целей и описать при этом соответствующие качества и функции эмоциональных процессов. Указанный подход в определенной степени характерен и для других работ. Условно авторы различают три структуры деятельности.
В первом подходе эмоции в структуре деятельности отражают соотношение внешних мотивов и успеха или неуспеха реализации стереотипных схем и действий, осуществляемых ради этих внешних мотивов. Характер эмоциональных переживаний здесь показывает состояние удовлетворения или неудовлетворения. В данной структуре может доминировать внешний результативный мотив с постановкой конкретных целей, где функционируют механизмы эмоционального закрепления. Здесь же возможно эмоциональное побуждение к цели [9, с. 56].
Во втором подходе эмоции в структуре деятельности отражают отношения между внутренними мотивами и конечным результатом. Порожденные в этой структуре деятельности эмоции успеха - неуспеха, в отличие от удовлетворения - неудовлетворения, выполняют функции внутренних оценок адекватности - неадекватности промежуточных результатов деятельности. Можно полагать, что в этой структуре деятельности происходит доминирование внутреннего результативного мотива с постановкой общих целей, где механизмы эмоциональной регуляции выполняют функцию наведения и способствуют проявлению эмоций уверенности - сомнения.
В третьем подходе эмоции отражают отношения между внутренними мотивами как качественно развивающимся предметным содержанием, включаются в процесс целеобразования и направляются не только на промежуточные результаты, но и на существенные связи, внутренние закономерности предметного содержания деятельности. Здесь функция эмоций состоит во внутренней сигнализации процесса формирования новообразований, ведущих к изменению предмета деятельности в соответствии с закономерностями его развития. В этой же структуре возможно и образование целевых структур, включающих общие и конкретные цели, где механизмы эмоциональной регуляции выполняют функции наведения или эмоциональной оценки результатов деятельности.
Применительно к специфике учебно-познавательной деятельности выделение механизмов эмоциональной регуляции может быть рассмотрено в несколько этапов: при представлении задания учащимся с целью его усвоения, поиске способов его решения, а также при овладении знаниями, умениями, навыками или способностями решать задания подобного класса.
С учетом вышеописанных механизмов эмоциональной регуляции деятельности соотношение мотивов и целей на этапе анализа учебного задания может характеризоваться доминированием внешних результативных мотивов с выработкой конкретных целей для оценки дидактической ситуации. На этапе синтеза - доминированием внутреннего результативного мотива, направленного на познание свойств рассматриваемого явления, а на аналитико-синтетическом этапе - доминированием внутреннего мотива с выработкой целевых систем общей и конкретной направленности.
Проведенные исследования показывают, что к классу эмоций познавательного характера можно отнести удивление, успех, уверенность, сомнение, любопытство и др. При этом нередко эти эмоции называются переживаниями. Что же касается описания системы специфических эмоций учебной деятельности, соответствующих развитию основных компонентов учебно-познавательного процесса, то это остается достаточно проблематичным, поскольку данные эмоции недостаточно исследованы как в теоретическом, так и в экспериментальном плане.
Учитывая это, мы стремились выделить круг таких эмоций, их движение и соотношение на разных этапах развертывания процесса познания. Решение данного вопроса было связано не только с подбором и конструированием дидактического материала, адекватного цели, с точки зрения его эмоциогенности, но и с подбором оперативных приемов коррекции эмоциональных состояний, возникающих у учащихся на занятиях. В результате длительного исследовательского поиска из 112 эмоциональных проявлений учащихся разных групп были выделены ведущие и производные эмоции.
Относительно структурных компонентов развертывания учебно-познавательного процесса на этапе анализа ведущие эмоции - от удивления до любопытства, на этапе синтеза - от любопытства до любознательности, на аналитико-синтетическом этапе - от любознательности до увлечения. При этом удивление рассматривается нами как неожиданно возникающая кратковременная эмоциональная реакция типа: «Что это такое?», «В чем дело?»; любопытство - как положительное эмоциональное отношение к внешней стороне дидактического материала; любознательность - как склонность к приобретению новых, но недостаточно глубоких знаний; увлечение как полная захваченность, поглощенность учебным материалом.
Перечень производных эмоций значительно шире и включает эмоции не только с положительным, но и с отрицательным знаком. К их числу можно отнести удовольствие, скуку, недоумение, сомнение, безразличие, разочарование, злость, боязнь. Несмотря на то, что эти эмоции носят как бы ситуативный характер, именно они выступают определенными индикаторами (регуляторами) эффективности процесса формирования учебных действий и коррекции собственных побуждений. В реальных условиях соотношение выделенных эмоций (как основных, так и производных) может носить сложный, а порою амбивалентный характер. Так, можно предположить, что первичный анализ учебного задания — это не только эмоциональное оценивание, но и определенное эмоциональное закрепление. Этап синтеза, протекающий на уровне соотношения эмоциональных и когнитивных процессов,— это стимулирование гностических функций в наведении и коррекции действий. Аналитико-синтетический этап — усиление роли специфических эмоций. Приложение А. Проведенный анализ носит условный характер. Вместе с тем его результаты в определенной степени согласовываются с исследованиями, направленными на изучение эмоций в смежных областях деятельности.
Решение учебной задачи предполагает выполнение учащимися системы учебных действий и операций. Реализация учебных действий выдвигает проблему поиска приемов (средств) эмоциональной регуляции учебно-познавательной активности учащихся. В современной психологии накопился значительный арсенал приемов регуляции эмоциональных состояний, использующихся с высокой эффективностью в различных сферах деятельности человека. Приложение Б.
Таким образом, эмоции в структуре деятельности играют огромную роль. Это касается учебно-познавательной активности, соотношения мотивов и целей. Эмоции сопровождают любую деятельность.
Глава 3. Роль и функции эмоций в управлении поведением и деятельностью
Участие эмоций в управлении поведением и деятельностью человека обсуждалось еще мыслителями Древней Греции. Например, Аристотель, рассматривая причины познания, пришел к выводу, что ее побудителем является чувство удивления: «Ибо и теперь и прежде удивление побуждает людей философствовать, причем вначале они удивляются тому, что непосредственно вызывало недоумение, а затем, мало-помалу продвигаясь, таким образом далее, они задавались вопросом о более значительном, например, о смене положения Луны, Солнца и звезд, а также о происхождении вселенной».
Роль эмоции удивления в управлении познавательной деятельностью рассмотрена и Р. Декартом. Вообще он рассматривал значение эмоций в более широком аспекте. Так, он отмечал роль «страсти» в запоминании: «Сколько бы раз неизвестный нам предмет не появлялся в поле нашего зрения, мы совершенно не храним его в нашей памяти, если только представление о нем не укрепилось в нашем мозгу какой-нибудь страстью» (1950, с. 632). Декарт, а затем и Спиноза создали учение об аффектах как побудителях активности человека. «...Главное действие всех людских страстей заключается в том, что они побуждают и настраивают душу человека желать того, к чему эти страсти подготавливают его тело», - писал Декарт.
Голландский философ Б. Спиноза в середине XVII века тоже считал главной побудительной силой поведения аффекты, к которым он относил в первую очередь влечения, связанные как с телом, так и с душой. Он писал: «Желание, возникающее вследствие неудовольствия или удовольствия, ненависти или любви, тем сильнее, чем больше эти аффекты». Спиноза также отметил двойственный характер эмоций, которые могут благоприятствовать способности тела к действию или ограничивать ее.
Позднее 3. Фрейд приравнивал аффекты к психической энергии как источнику мотивации.
Несколько иной аспект роли эмоций (чувствований) в управлении поведением отметили Н. Я. Грот и Г. Мюнстерберг.
Н.Я. Грот разработал четырехзвенную классификацию психической деятельности, в которой чувствование и эмоции поставил на второе место как следствие ощущений и представлений и как один из этапов управления жизнедеятельностью организма (табл. 2.1).
Таблица 2.1
Проявления и этапы психической деятельности
| Ее моменты | Первоначальные психические явления | Осложненные психические явления |
| Объективная восприимчивость | ощущения | представления и понятия (идеи вообще) |
| Субъективная восприимчивость | чувствования удовольствия или страдания | чувства и волнения |
| Субъективная деятельность | стремления | желания и хотения |
| Объективная деятельность | движения | действия и поступки |
Н.Я. Грот полагал, что «ощущения сами по себе еще не способны регулировать отправлений организма, к какой бы области - обмена вещества или обмена впечатлений - они не относились. Ощущения служат только показателями того, что происходит в различных наших органах под влиянием разнообразнейших действий внешней среды. Они, следовательно, представляют только первый шаг к регулированию процессов организма, т. е. снабжают сознание основаниямидля такого регулирования и дают ему первый толчок. Настоящим регулятором взаимодействия организма с окружающей средою является только весь психический оборот в совокупности, и каждый момент этого оборота есть новый шаг к окончательному регулированию такого взаимодействия». И далее Н.Я. Грот задается вопросом - какая роль в этом акте регулирования принадлежит чувствованиям (эмоциям)? «Чувствования, - пишет он, - как продукт субъективной оценки ощущений, очевидно, отвечают на вопрос: какое значение в экономии целого организма имеет это нечто, происходящее в каком-нибудь нашем органе и открытое нами при содействии ощущения? Ответом на этот вопрос служат чувствования удовольствия и страдания. Отсюда мы можем уже с полною достоверностью утверждать, что чувствования служат продуктом оценки внутренних отношений».
Представленные в таблице 2.1. этапы психической деятельности Н.Я. Грот считал универсальными, имеющими место даже при безусловнорефлекторном реагировании. Выпадение же средних звеньев (чувствований и стремлений, желаний) он связывал с тем, что интенсивность процесса такова, что между ощущением и действием не успевает наступить оценка, либо с тем, что действия из-за частых повторений превращаются в автоматические. Однако он считал, что это выпадение только кажущееся: например, в первом случае оценка проходит так быстро, что субъект не успевает отдать себе отчета в ней, не успевает осознать ее. Выпадение одного из средних звеньев Н.Я. Грот объяснял слиянием этих двух звеньев в одно звено, поглощением одного звена другим. Таким образом, он объяснял инстинкт, в котором момент чувства, т. е. субъективного восприятия, поглощается стремлением - субъективным движением.
Г. Мюнстерберг, отмечая побудительную и усиливающую (энергетическую) роль эмоций, писал: «...Эмоция должна направлять весь организм к действию какого-нибудь одного определенного рода. Подобно тому, как внимание дает концентрацию представления против всех мешающих, соперничающих представлений, точно так же эмоция дает концентрацию реакции и задерживает все остальные возможные деятельности. ...Эмоция - это органическая волна, которая проходит через всю центральную нервную систему, подавляя и устраняя все, что не имеет отношения к источнику эмоционального возбуждения». Нетрудно заметить, что, по существу, речь идет об участии эмоций в создании доминантного очага,направляющего поведение человека и животного.
Надо отметить, что в истории изучения эмоций был и другой период, когда эмоции рассматривались, как отметил Л. С. Выготский, «как побочные явления, никак не участвующие в реальной жизни человека, как простое осознание периферических изменений». Так, У. Мак-Дугалл определил эмоции как аффективный аспект инстинкта, а Г. Спенсер и Т. Рибо объявили эмоциональные состояния человека пережитками его животного прошлого. Ж.-П. Сартр считает, что эмоции приводят к «деградации сознания». Была высказана и противоположная точка зрения, что под натиском прогрессирующего интеллекта деградируют эмоции (Т. Рибо).
Эта позиция ряда английских и французских ученых была отвергнута. Участие эмоций в управлении поведением и деятельностью человека было признано большинством психологов, что нашло отражение в «мотивационной» теории эмоций,которая отстаивает функциональное единство эмоциональных и мотивационных процессов. Из отечественных ученых еще в начале XX века этой позиции придерживался Л. И. Петражицкий. Во второй половине XX века эта теория окончательно оформилась и получила широкое распространение среди западных психологов.
Признается она и отечественными учеными, притом часто даже излишне категорично. Так, С. Л. Рубинштейн писал, что эмоции являются субъективной формой существования мотивации (потребностей): «Выступая в качестве проявления потребности, - в качестве конкретной психической формы ее существования, эмоция выражает активную сторону потребности... Возникая... в деятельности индивида, эмоции или потребности, переживаемые в виде эмоций, являются вместе с тем побуждениями к деятельности». То же пишет и Г. X. Шингаров: «...Эмоции можно рассматривать в качестве конкретной психологической формы существования потребностей». В. К. Вилюнас, говоря о биологической мотивации, доказывает близость понятий «мотивация» и «эмоции» и чуть ли не отождествляет их. Вслед за С. Л. Рубинштейном он определяет эмоции как субъективную форму существования мотивации. Практически, отождествление эмоциональных и мотивационных феноменов имеет место у Г. М. Бреслава, когда он пишет об «эмоциональной децентрации», понимая под ней способность представить желаниядругого человека. В словаре «Психология» говорится, что «эмоции -субъективная форма выражения потребностей», которые предшествуют деятельности по их удовлетворению, побуждая и направляя ее. Близка к этому и позиция В. В. Бойко, который считает, что «эмоции - это генетические программы поведения, обладающие энергетическими свойствами - способностью воспроизведения, трансформации, динамикой, интенсивностью, побуждающим влиянием».
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Теоретический анализ литературы показа, что проблемой эмоций занимались многие авторы. Среди них С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон, А.В. Петровский, А.Г. Ковалёв, П.К. Анохин и многие другие.
На сегодняшний день эмоции (как наиболее явно выраженный феномен внутренней жизни человека) по-прежнему до конца не изучены и продолжают оставаться предметом больших споров при попытке осмыслить их в рамках психологической теории. Дискуссии ведутся буквально по всему кругу связанных с эмоциями проблем - от вопроса о том, какие психические явления следует относить к эмоциональным, до вопроса о принципиальной роли эмоций в осуществлении процессов жизнедеятельности. Затруднения в теоретической интерпретации эмоций обусловлены целым рядом причин. Прежде всего тем, что когда речь идёт об эмоциях, то здесь наблюдается особый случай: они являются самой интимной специфической характеристикой психического.
Эмоции существенно влияют на ход деятельности человека. Как форма проявления личности, они выступают в качестве внутренних побуждений к деятельности и обуславливают ее динамику. Эмоции и чувства, порождаются соотношением предметной деятельности субъекта с его потребностями и мотивами.
В оценке степени совпадения полученного и желаемого результата участвуют эмоции, которые непосредственно сигнализируют субъекту об этом в форме переживания удовольствия или неудовольствия.
Следственная деятельность особенно насыщена эмоциональными проявлениями. Она в значительной мере связана с экстремальными ситуациями и конфликтами, с межличностным взаимодействием, одним из факторов которого являются эмоции и чувства людей.
Изучив данную тему, свое отношение к проблеме можно выразить так: эмоции – неотъемлемая часть жизни человека. Что касается роли эмоций в управлении поведением и деятельностью человека, то она весьма многообразна. Это и сигнализация о возникшей потребности и испытываемых ощущениях от внешних раздражителей (здесь играет роль эмоциональный тон ощущений), и сигнализация об имеющейся в момент принятия решения ситуации (опасная - неопасная, и т. п.), и реакция на прогноз удовлетворения потребности и на само это удовлетворение, способствующая угашению имевшейся потребности. Эмоциональное реагирование также способствует регуляции энергетического потока, подпитывая им мотивационный процесс и способствуя подготовке организма к действию в той или иной значимой ситуации.
Список литературы
1. Васильев И. А.,. Поплужный В. Л, Тихомиров О. К., Эмоции и мышление. – М.: МГУ, 2000. – 192 с.
2. Гамезо М.В., Домашенко И.А., Атлас по Психологии, Информационно-методическое пособие к курсу «Психология человека» Издание третье, дополненное и исправленное. Педагогическое общество России, Москва 2004
3. Ильин Е. П. «Эмоции и чувства. - СПб: Питер, 2001. – 749с.
4. Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в психологии. - Вопр. философ., 1999, № 9, с. 105-120.
5. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 524 с.
6. Психология: Словарь. /Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.
7. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М: Наука, 2001. - 381 с.
8. Тертель А. Л., Психология. Курс лекций : учеб. пособие. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. - 248 с.
9. Шингаров Г.К. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. М., 1996г.
Приложение А
Структура эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности
| Этап учебно-познавательной деятельности | Внутренний психологический уровень регуляции | ||
| Мотивационный | Эмоциональный | ||
| Общий | Специфический | ||
| Анализ | Доминирование внешних результативных мотивов с выработкой конкретных целей, направленных на внешние признаки дидактического материала | На уровне эмоциональности как динамического свойства личности (от удивления до любопытства) | Первичный анализ учебного задания эмоционально оценивается и получает в сознании определенное эмоциональное закрепление |
| Синтез | Доминирование внутреннего результативного мотива с выработкой общих целей, направленных на факты, правила, усвоение свойств предметов, явлений | На уровне соотношения эмоциональных и когнитивных процессов (от любопытства до любознательности) | Закрепление с возникающими новыми эмоциями катализирует гностические функции наведения и коррекции учебных действий |
| Аналитико-синтетический | Доминирование внутреннего мотива. Выработка целевых систем с учетом общей и конкретной направленности на выяснение сути явлений, их происхождения, установление общих принципов, действующих в разных условиях | На уровне включения эмоции в гностические процессы сознания (от любознательности до увлечения) | Усиление эвристических функций эмоций в творческом поиске учебно-практических действий |
Приложение Б
9-09-2015, 15:55