Значительное внимание уделяет ученый и проблемам этики, нравственности личности исследователя, подчеркивая, что формирование этих качеств также должно учитываться при обучении, а само обучение должно быть построено так, чтобы дети получали от него радость, осознавая радость открытия нового. Эти исследования были направлены преимущественно на изучение “визуального” мышления и носили общий характер.
Данные, полученные в исследованиях Вертгеймера, привели гештальт-психологов к выводу о том, что ведущим психическим процессом, особенно на начальных этапах онтогенеза, является восприятие.
Изучением его развития занимался главным образом К. Коффка, который стремился соединить генетическую психологию и гештальт-психологию. Он, также как и Вертгеймер, окончил Берлинский университет, а затем работал под руководством Штумпфа, написав докторскую диссертацию о восприятии музыкального ритма (1909).
В своей книге "Основы психического развития" (1921), и других работах Коффка доказывал, что от того, как воспринимает ребенок мир, зависит его поведение и понимание ситуации. К такому выводу он пришел потому, что считал, что процесс психического развития - это рост и дифференциация гештальтов. Это мнение разделяли и другие гештальт-психологи. Изучая процесс восприятия, гештальт-психологи утверждали, что его основные свойства появляются постепенно, с вызреванием гештальтов. Так появляется константность и правильность восприятия, а также его осмысленность.
Исследования развития восприятия у детей, которые проводились в лаборатории Коффки, показали, что ребенок рождается с набором смутных и не очень адекватных образов внешнего мира. Постепенно в процессе жизни эти образы дифференцируются и становятся все более точными. Так при рождении у детей есть смутный образ человека, в гештальт которого входит и его голос, и лицо, и волосы, и характерные движения. Поэтому маленький ребенок (1-2 месяцев) может не узнать даже близкого взрослого, если он резко поменяет прическу или сменит привычную одежду на совершенно незнакомую. Однако уже к концу первого полугодия этот смутный образ дробится, превращаясь в ряд четких образов: образ лица, в котором выделяются как отдельные гештальты глаза, рот, волосы, появляются и образы голоса, тела.
Исследования Коффки показали, что так же развивается и восприятие цвета. В начале дети воспринимают окружающее только как окрашенное или неокрашенное, без различения цветов. При этом неокрашенное воспринимается как фон, а окрашенное - как фигура. Постепенно окрашенное делится на теплое и холодное, а в окружающем дети выделяют уже несколько наборов фигура-фон. Это неокрашенное - окрашенное теплое, неокрашенное - окрашенное холодное, которые воспринимаются как несколько разных образов, например: окрашенное холодное (фон) - окрашенное теплое (фигура) или окрашенное теплое (фон)- окрашенное холодное (фигура). На основании этих экспериментальных данных Коффка приходил к выводу о том, что в развитии восприятия большую роль играет сочетание фигуры и фона, на котором демонстрируется данный предмет.
Он доказывал, что развитие цветового зрения основывается на восприятии сочетания фигура-фон, на их контрасте. Позже этот закон, получивший название закона транспозиции , был доказан и Келером. Этот закон гласил, что люди воспринимают не сами цвета, но их отношения . Так в опыте Коффки детям предлагалось найти конфетку, которая была в одной из двух прикрытых цветной картонкой чашек. Конфетка всегда лежала в чашке, которая была закрыта темно-серой картонкой, в то время как под черной конфетки никогда не было. В контрольном эксперименте детям надо было выбрать не между черной и темно-серой крышкой, как они привыкли, но между темно-серой и светло-серой. В том случае, если бы они воспринимали чистый цвет, они выбрали бы привычную темно-серую крышку, однако дети выбирали светло-серую, так как ориентировались не на чистый цвет, но на соотношение цветов, выбирая более светлый оттенок. Аналогичный опыт был проведен и с животными (курами), которые также воспринимали только сочетания цветов, а не сам цвет.
Обобщающие результаты своего исследования восприятия Коффка изложил в работе "Принципы гештальт-психологии" (1935). В этой книге описываются свойства и процесс формирования восприятия, на основании которых ученым сформулирована теория восприятия, не потерявшая значения и в настоящее время.
Исследованием развития восприятия у детей занимался еще один ученый (представитель Лейпцигской группы гештальт-психологов) Г. Фолькельт. Особое внимание он уделял изучению детских рисунков. Большой интерес представляют его эксперименты по исследованию рисования геометрических фигур детьми разного возраста. Так при рисовании конуса 4-5 летние дети рисовали рядом круг и треугольник. Фолькельт объяснял это тем, что у них еще нет адекватного данной фигуре образа, а потому в рисунке они пользуются двумя похожими гештальтами. Со временем происходит их интеграция и уточнение, благодаря чему дети начинают рисовать не только плоскостные, но и объемные фигуры. Фолькельт проводил и сравнительный анализ рисунков тех предметов, которые дети видели и тех, которые они не видели, а только ощупывали. При этом оказалось, что в том случае, когда дети ощупывали, например, закрытый платком кактус, они рисовали только колючки, передавая свое общее ощущение от предмета, а не его форму. То есть происходило, как и доказывали гештальт-психологи, схватывание целостного образа предмета, его формы, а затем его просветление и дифференциация. Эти исследования гештальт-психологов имели большое значение для отечественных работ по исследованию зрительного восприятия в школе Запорожца, и привели психологов этой школы (Запорожца, Венгера) к мысли о том, что в процессе восприятия существуют определенные образы - сенсорные эталоны, которые лежат в основе восприятия и узнавания предметов.
Такой же переход от схватывания общей ситуации к ее дифференциации происходит и в интеллектуальном развитии, доказывал В. Келер. Свою научную деятельность он начинал в Берлинском университете, обучаясь у известного психолога, одного из основателей европейского функционализма К. Штумпфа. Наряду с психологическим получил физико-математическое образование, его учителем был создатель теории квантов Макс Планк.
После встречи с Максом Вертгеймером, Келер становится одним из его горячих сторонников и сподвижником в разработке основ нового психологического направления. За несколько месяцев до начала первой мировой войны Келер, по предложению Прусской академии наук, отправился на испанский остров Тенериф (на Канарских островах) для изучения поведения шимпанзе. Его исследования, легли в основу его знаменитой книги “Исследование интеллекта человекообразных обезьян” (1917). После войны Келер вернулся в Берлинский университет, в котором в это время работали и другие члены научного содружества - Вертгеймер, Коффка, Левин, возглавив кафедру психологии, которую до него занимал его учитель К. Штумпф. Таким образом Берлинский университет становится центром гештальт-психологии. В 1933 году Келер, как и многие другие немецкие ученые, эмигрирует в США, где продолжает научную работу.
Первые работы Келера, посвященные исследованию интеллекта шимпанзе, привели его к наиболее значимому открытию - открытию “инсайта” (озарение). Исходя из того, что интеллектуальное поведение направлено на решение проблемы, Келер создавал такие ситуации, в которых подопытное животное для достижения цели должно было найти обходные пути. Операции, которые совершали обезьяны для решения поставленной задачи, были названы “двухфазными”, так как состояли из двух частей. В первой части обезьяне нужно было при помощи одного орудия, получить другое, которое было необходимо для решения проблемы - например, при помощи короткой палки, которая находилась в клетке, получить длинную, находящуюся на некотором расстоянии от клетки. Во второй части полученное орудие использовалось для достижения искомой цели - например, для получения банана, находящегося далеко от обезьяны.
Вопрос, на который отвечал эксперимент, состоял в выяснении того, каким способом решается задача - происходит ли слепой поиск правильного решения (по типу проб и ошибок) или обезьяна достигает цели благодаря спонтанному схватыванию отношений, пониманию. Эксперименты Келера доказывали, что мыслительный процесс идет по второму пути. Объясняя феномен “инсайта” он доказывал, что в тот момент, когда явления входят в другую ситуацию они приобретают новую функцию. Соединение предметов в новых сочетаниях, связанных с их новыми функциями, ведет к образованию нового гештальта, осознание которого составляет суть мышления. Келер называл этот процесс "переструктурированием гештальта" и считал, что такое переструктурирование происходит мгновенно и не зависит от прошлого опыта субъекта, а только от способа расположения предметов в поле. Именно это “переструктурирование” и происходит в момент “инсайта”.
Доказывая универсальность открытого им процесса решения задач, Келер, по возвращении в Германию, провел серию экспериментов по исследованию процесса мышления у детей. Он предлагал детям подобную проблемную ситуацию. Например, детям предлагалось достать машинку, которая была расположена высоко на шкафу. Для того, чтобы ее достать детям надо было использовать разные предметы - лесенку, ящик или стул. Оказалось, что если в комнате была лестница, дети быстро решали предложенную задачу. Сложнее было в том случае, если надо было догадаться использовать ящик, но наибольшие затруднения вызывал вариант, где в комнате был только стул, который надо было отодвинуть от стола и использовать как подставку. Келер объяснял эти результаты тем, что лестница с самого начала осознается как предмет, помогающий достать что-то, расположенное высоко. Поэтому ее включение в гештальт со шкафом не представляет для ребенка трудностей. Включение ящика уже нуждается в некоторой перестановке, так как он может осознаваться в нескольких функциях, что же касается стула, то он осознается ребенком уже включенным в другой гештальт - со столом, с которым он представляется ребенку единым целым. Поэтому для решения данной задачи детям надо сначала разбить прежде целостный образ - стол-стул на два, а затем уже стул соединить со шкафом в новый образ, осознав его новую роль. Именно поэтому этот вариант является самым сложным для решения.
Таким образом, опыты Келера доказывали мгновенный, а не протяженный во времени характер мышления, в основе которого лежит "инсайт". Несколько позже К. Бюлер, который пришел к похожему выводу, назвал этот феномен "ага-переживание", также подчеркивая его внезапность и одномоментность.
Понятие об “инсайте” стало ключевым для гештальт-психологии, оно стало основой объяснения всех форм мыслительной деятельности, в том числе и продуктивного мышления, как было показано в работах Вертгеймера, о которых говорилось выше.
Дальнейшие исследования Келера были связаны с проблемой изоморфизма. Изучая этот вопрос, он пришел к выводу о необходимости анализа физических и физико-химических процессов, происходящих в коре головного мозга. Изоморфизм, то есть идея о соответствии между физической, физиологической и психологической системами, давал возможность привести сознание в соответствие с физическим миром, не лишая его самостоятельной ценности. Внешним, физическим гештальтам, соответствуют нейрофизиологические, с которыми, в свою очередь, связаны психологические образы и понятия.
Изучение изоморфизма привело его к открытию новых законов восприятия – значения (предметности восприятия) и относительного восприятия цветов в паре (закон транспозиции ), изложенных им в книге “Гештальт-психология” (1929). Однако теория изоморфизма осталась самым слабым и уязвимым местом не только его концепции, но и гештальт-психологии в целом.
2.2 Динамическая теория личности и группы К. Левина
Теория немецкого психолога К.Левина (1890-1947) сложилась под влиянием успехов точных наук – физики, математики. Начало века ознаменовалось открытиями в физике поля, атомной физике, биологии. Заинтересовавшись в университете психологией, Левин пытался и в эту науку внести точность и строгость эксперимента. В 1914 году Левин получил докторскую степень. Получив приглашение преподавать психологию в Психологическом институте Берлинского университета, он сближается с Коффкой, Келером и Вертгеймером, основателями гештальт-психологии. Однако в отличие от своих коллег Левин сосредоточивается не на исследовании когнитивных процессов, а на, изучении личности человека. После эмиграции в США Левин преподает в Стенфордском и Корнельском университетах. В этот период он занимается главным образом проблемами социальной психологии и в 1945 году возглавляет исследовательский центр групповой динамики при Массачусетском технологическом институте.
Свою теорию личности Левин разрабатывал в русле гештальт-психологии, дав ей название "теория психологического поля ". Он исходил из того, что личность живет и развивается в психологическом поле окружающих ее предметов, каждый из которых имеет определенный заряд (валентность). Эксперименты Левина доказывали, что для каждого человека эта валентность имеет свой знак, хотя в то же время существуют такие предметы, которые для всех имеют одинаково притягательную или отталкивающую силу. Воздействуя на человека, предметы вызывают в нем потребности, которые Левин рассматривал как своего рода энергетические заряды, вызывающие напряжение человека. В этом состоянии человек стремится к разрядке, т.е. удовлетворению потребности.
Левин различал два рода потребностей – биологические и социальные (квазипотребности). Потребности в структуре личности не изолированы, они находятся в связи друг с другом, в определенной иерархии. При этом те квазипотребности, которые связаны между собой, могут обмениваться находящейся в них энергией. Этот процесс Левин называл коммуникацией заряженных систем. Возможность коммуникации, с его точки зрения, ценна тем, что делает поведение человека более гибким, позволяет ему разрешать конфликты, преодолевать раз личные барьеры и находить удовлетворительный вы ход из сложных ситуаций. Эта гибкость достигается благодаря сложной системе замещающих действий, которые формируются на основе связанных между собой потребностей. Таким образом, человек не привязан к определенному действию или способу решения ситуации, но может менять их, разряжая возникшее у него напряжение. Это расширяет его адаптационные возможности.
В одном из исследований Левина детей просили выполнить определенное задание, например, помочь взрослому помыть посуду. В качестве награды ребенок получал какой-то приз, значимый для него. В контрольном эксперименте взрослый приглашал ребенка помочь ему, но в тот момент, когда ребенок приходил, оказывалось, что кто-то уже помыл всю по суду. Дети, как правило, расстраивались, особенно в том случае, если им говорили, что их опередил кто-то из сверстников. Частыми были и агрессивные проявления. В этот момент экспериментатор предлагал выполнить другое задание, подразумевая, что оно тоже значимо. Большинство детей мгновенно переключалось. Происходила разрядка обиды и агрессии в другом виде деятельности. Но некоторые дети не могли быстро сформировать новую потребность и приспособиться к новой ситуации, а потому их тревожность и агрессивность росли.
Левин приходит к мнению, что не только неврозы, но и особенности когнитивных процессов (такие феномены, как сохранение, забывание) связаны с разрядкой или напряжением потребностей.
Исследования Левина доказывали, что не только существующая в данный момент ситуация, но и ее предвосхищение, предметы, существующие только в сознании человека, могут определять его деятельность. Наличие таких идеальных мотивов поведения дает возможность человеку преодолеть непосредственное влияние поля, окружающих предметов, "встать над полем", как писал Левин. Такое поведение он называл волевым, в отличие от полевого, которое возникает под влиянием непосредственного сиюминутного окружения. Таким образом, Левин приходит к важному для него понятию временной перспективы, которая определяет поведение человека в жизненном пространстве и является основой целостного восприятия себя, своего прошлого и будущего.
Появление временнóй перспективы дает возможность преодолеть давление окружающего поля, что важно в тех случаях, когда человек находится в ситуации выбора. Демонстрируя трудность для маленького ребенка преодолеть сильное давление поля, Левин провел несколько экспериментов, и они вошли в его фильм "Хана садится на камень". Это сюжет о девочке, которая не могла отвести взгляд от понравившегося ей предмета, и это мешало ей достать его, так как нужно было повернуться к нему спиной.
Большое значение для формирования личности ребенка имеет система воспитательных приемов, в частности наказаний и поощрений. Левин считал, что при наказании за невыполнение неприятного для ребенка поступка дети попадают в ситуацию фрустрации, так как находятся между двумя барьерами (предметами с отрицательной валентностью). Система наказаний, с точки зрения Левина, не способствует развитию волевого поведения, но только увеличивает напряженность и агрессивность детей. Более позитивна система поощрений, так как в этом случае за барьером (за предметом с отрицательной валентностью), следует предмет, вызывающий положительные эмоции. Однако оптимальной является система, при которой детям дается возможность выстроить временную перспективу с тем, чтобы снять барьеры данного поля.
Левин создал серию интересных психологических методик. Первую из них подсказало наблюдение в одном из берлинских ресторанов за поведением официанта, который хорошо помнил сумму, причитавшуюся с посетителей, но сразу же забывал ее, после того как счет был оплачен. Полагая, что в данном случае цифры удерживаются в памяти благодаря "системе напряжения" и исчезают с ее разрядкой, Левин предложил своей ученице Б.В.Зейгарник экспериментально исследовать различия в запоминании незавершенных и завершенных действий. Эксперименты подтвердили его прогноз. Первые запоминались приблизительно в два раза лучше. Был изучен также ряд других феноменов. Все они объяснялись исходя из общего постулата о динамике напряжения в психологическом поле.
Принцип разрядки мотивационного напряжения лежал в основе и бихевиористской концепции, и психоанализа Фрейда.
Подход К. Леви отличало два момента.
Во-первых, он ушел от представления о том, что энергия мотива замкнута в пределах организма, к представлению о системе "организм-среда". Индивид и его окружение выступили в виде нераздельного динамического целого.
Во-вторых, Левин полагал, что мотивационное напряжение может быть создано как самим индивидом, так и другими людьми (например, экспериментатором). Тем самым за мотивацией признавался собственно психологический статус и она не сводилась только к удовлетворению своих биологических потребностей.
Это открыло путь к новым методикам изучения мотивации, в частности уровня притязаний личности, определяемого по степени трудности цели, к которой она стремится. Левин показал необходимость не только целостного, но и адекватного понимания себя человеком. Открытие им таких понятий, как уровень
9-09-2015, 16:24