Таким образом, вторым фактором, определяющим организацию педагогической поддержки дошкольников является наличие активности воспитанников в накопление ими позитивных образцов творческой игровой деятельности.
Удовольствие или неудовольствие от процесса игры, удовлетворенность или неудовлетворенность игрой; собственное отношение к игре, выделение ее позитивных и негативных моментов составляет содержание рефлексивного компонента личностных способностей старших дошкольников. Рефлексивное отношение старших дошкольников к различным жизненным ситуациям в детском саду связано с эмоциональным отражением ситуации, умением самостоятельно разрешать игровые конфликты, способностью вырабатывать собственные нормы и правила в игровом взаимодействии.
Развитие этих личностных качеств приводит к формированию у воспитанников особого творческого отношения к любым нормам, сопровождающим жизнь человека, в том числе, общественным, социальным требованиям. Желание соответствовать одобряемым воспитывающими взрослыми образцам правильного поведения является доминирующим в период старшего дошкольного возраста, и обусловливает возможность педагогической организации с ним рефлексивного взаимодействия. Со стороны взрослых данное взаимодействие отличается тем, что включает в себя активность педагога и родителей не только по реализации своих рефлексивных эталонов, но и активность по их созданию в ответ на требование ситуации. В этом случае зарождается особая рефлексивная среда, культивирования рефлексивных актов, включающая в себя воспитывающих взрослых как носителей стихийной и организованной рефлексии, и воспитанников как партнеров по совместному решению проблемных задач.
Таким образом, третьим фактором организации педагогической поддержки старшего дошкольника в условиях детского сада является развитие способностей к рефлексии , направленной на осознание, осмысление и оценку воспитанниками собственных действий и поступков.
Учитывая совокупность названных факторов - гуманистически ориентированное общение педагогов и родителей с детьми, позволяющее старшим дошкольникам занять активную субъектную позицию; наличие активности воспитанников в накопление ими позитивных образцов творческой игровой деятельности; развитие способностей к рефлексии, направленной на осознание, осмысление и оценку воспитанниками собственных действий и поступков - мы сможем осуществить подлинную педагогическую поддержку старшего дошкольника в условиях детского сада. Но для выстраивания выделенных факторов необходимо создание педагогических условий.
Отсюда следует, что объединение усилий педагогов, воспитанников и их родителей в совместной деятельности должно выстраиваться как система последовательного повышения уровня самостоятельности и активности старших дошкольников, создания устойчивых взросло-детских игровых сообществ, где осуществляется интегративное взаимодействие деятельностей, как педагога, так и детей. Она обеспечивается комплексом мероприятий в детском саду, направленных на: создание в воспитательном процессе ситуаций речетворчества и диалога, как важнейших составляющих коммуникативной самодеятельности; овладение детьми способами понимания внутреннего состояний сверстников, педагога и родителей; использование игровой деятельности как ведущей, что порождает обращение к диалогу как способу решения игровых и жизненных проблем; включение родителей в творческую совместную деятельность с педагогами и детьми.
1.3. Развитие способности к личностной саморегуляции у дошкольников
Способность человека к личностной саморегуляции является следствием фундаментальной характеристики человеческого существования – его свободы. Свобода человека сохраняется при любых внешних обстоятельствах и выражается в возможности выбирать цели, средства деятельности, определять собственную духовно-нравственную позицию, влиять на развитие определенной жизненной ситуации. Развитие способности дошкольника к личностной саморегуляции в условиях детского сада связано с осмыслением психологических оснований данного процесса. А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований выдвинул положение о том, что в дошкольном возрасте впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и именно поэтому его следует считать периодом становления и интенсивного развития личностной саморегуляции. Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определить все его развитие. Ребенок дошкольного возраста становится способным подчинять свои непосредственные желания сознательно принятым намерениям и правильно воспроизводить социальные нормы поведения. Такое соподчинение характеризуется уже в дошкольном возрасте устойчивостью и внеситуативностью. Во главе возникшей иерархии становятся чисто человеческие, опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольника они опосредуются, прежде всего, образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксируемыми в соответствующих нравственных представлениях [18; 80].
Образцы поведения и социальные нормы в силу их большой аффективной притягательности начинают выступать в качестве сильных мотивов, направляющих поведение и деятельность ребенка. Дошкольники уже способны преодолеть свои непосредственные желания и действовать в связи с мотивом необходимости. Но это еще не сознательная, не полностью контролируемая личностью регуляция своего поведения. Удачное выражение для определения особенностей саморегуляции дошкольников было найдено Л. И. Божович. По ее мнению, детей старшего дошкольного возраста характеризует своеобразная «непроизвольная произвольность». Преобладание просоциальной мотивации у детей объясняется не осознанным выбором, а большой притягательностью нравственных чувств по сравнению с другими мотивами [3; 245].
Ребенок хочет соответствовать вполне определенным социальным требованиям. От усвоения правил употребления предметов дошкольник переходит к усвоению правил социального взаимодействия. Притягательность личности взрослого, его деятельности, взаимоотношений, с одной стороны, и определенные требовании, предъявляемые к детям в этот период, с другой, порождают формирование необходимых привычек поведения, а также внутреннего обобщенного значения многих этических норм, которые ориентируют детей в том, что «хорошо» и что «плохо» [3; 4; 7].
Личностная саморегуляция начинает проявляться уже в возрасте 1 года, как речевая саморегуляция. Она возможна в связи с появлением у ребенка речевой деятельности и связанной с нею эмоциональной и мотивационно-ценностной стороной поступков и поведения [8; 142].
На этапе старшего дошкольного возраста развитие способности ребенка к личностной саморегуляции определяется ходом развития игровой деятельности. На первом этапе она представляет собой копирование действий и поведения взрослых. Игрушки в это время являются моделями предметов, с которыми «играют» взрослые. Это так называемая сюжетная игра. Ребенок в процессе ее воспроизводит сюжеты действий. В центре внимания не роль, к примеру, врача, а действия, имитирующие действия врача. К правилам ребенок еще не чувствителен. Самое главное для ребенка – ролевая идентификация, сюжет отходит на задний план. Смысл игры заключается в разделении ролей. В игре он имеет возможность прожить то, что является для него недоступным в жизни взрослых.
В возрасте 5 лет у дошкольника появляется игра по правилам. Ролевая идентификация утрачивает привлекательность, роли становятся чисто игровыми. В процесс саморегуляции личность включается уже всеми своими специфическими процессами и свойствами. Этими феноменами являются, прежде всего, мотивационные процессы, сознание и самосознание личности.
Для нас важны выводы исследования О.Р. Меремьяниной [21] о том, что личностная саморегуляция возможна на этапе появления рефлексии у старшего дошкольника. Развитие личностной саморегуляции связано с осознанием и усвоением нравственных норм и правил как собственных эталонов поведения, переносом их в самодеятельность. Складывается положительное представление о себе, формируется поведенческая компетентность, которая позволяет ребенку, имеющему положительный опыт саморегуляции, действовать в ситуациях нравственного выбора и отсутствия внешнего контроля, решать несложные проблемы. На этапе появления устойчивого нравственного мотива рефлексия начинает регулировать направленность желаний детей.
В ситуациях затруднения дети обращаются за помощью к взрослым, формулируя при этом запрос на конкретную информацию или обучение способам действия. Это указывает на зарождение определяющей рефлексии, формула которой: «Я знаю, и я знаю, что знаю (или не знаю)» [27; 132]. При совместном решении проблемы возникает сотрудничество ребёнка со взрослым, существенный признак которого «незеркальный, несимметричный характер». Ребёнок не копирует образец того, что сделал взрослый, а определённым образом изменяет.
Указанные личностные новообразования превращают ребенка к концу старшего дошкольного возраста «…из существа ситуативного, подчиняющегося непосредственно воздействующим на него раздражителям и сиюминутным побуждениям, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни» [7; 98].
Возникновение нравственно направленных социальных мотивов и эмоциональных переживаний совершается не путем пассивной адаптации ребенка к требованиям социальной среды, его окружающей, а происходит в активной форме, в процессе деятельности, которую ребенок осуществляет, сотрудничая и общаясь с другими людьми — взрослыми и сверстниками. Развитие такой нравственно развитой личности в своей основе опирается на эмпатию.
Дети старшего дошкольного возраста должны научиться также справляться с агрессивностью. Есть определенная закономерность в развитии детской агрессивности. До 3 лет отмечаются обычные проявления темперамента с короткими вспышками гнева, но настоящая агрессивность для детей не характерна. Пик ее приходится на 4,5 года, а затем постепенно убывает. К началу школьного возраста дети усваивают нормы поведения, которые способствуют ослаблению агрессивности. Родители могут ускорить этот процесс, прививая детям навыки социального общения и стимулируя чувствительность к переживаниям других. Кроме игры помогают овладеть социальными техниками чувствования сказки.
Коммуникативная готовность заключается в том, что ребенок может нормально взаимодействовать с людьми по правилам, нормам. В дошкольные годы социализация детей позволяет им преодолеть агрессивность, они становятся более внимательными, заботливыми, готовыми сотрудничать с другими детьми. Дошкольники умеют даже «вчувствоваться» в состояние окружающих. Они начинают понимать, что их сверстники и взрослые люди чувствуют и переживают не всегда так, как они. Поэтому многие адекватно реагируют на переживания других. К 6-7 годам для ребенка происходит расслаивание сферы человеческих взаимоотношений на нормативные (в деятельности) и человеческие (по поводу деятельности). Последние носят управляющий характер по отношению к первым, в них нормы ставятся под индивидуальный контроль.
В дошкольном возрасте развитие личностной саморегуляции требует создания особых педагогических условий, поддерживающих процесс развития ценностно-смысловой сферы, активности и рефлексии. В этом случае важно: помочь старшим дошкольникам ориентироваться в окружающем мире, выбирать личностно значимые цели, энергетически поддерживать необходимое напряжение для достижения значимого; обогатить их жизнь всеми доступными видами деятельности, общения, оказывать эмоциональное, творческое их развитие; учить старших дошкольников адекватной самооценке и осознанию собственной деятельности.
На основе этого можно сказать, что способность дошкольника к личностной саморегуляции – это одна из фундаментальных личностных функций индивида, которая, предполагает рефлексию смысла собственной и совместной деятельности, ее социальной и личностной значимости, возможностей личностной самореализации через эту деятельность.
1.4 Негативные формы поведения в дошкольном возрасте
Большинство авторов [11], [23], [24, [29] к негативным формам поведения у детей относят только те проявления, которые представляют угрозу для психического здоровья ребенка на данном этапе развития или в перспективе, могут являться препятствием или существенно снизить уровень социальной адаптации индивида и, как следствие, нуждаются в коррекции.
Известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и, в конечном счете, особенности становления личности.
Особую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений. К наиболее типичным для дошкольников вариантов негативных форм поведения дошкольников относятся повышенная агрессивность, упрямство, обидчивость, демонстративность, противоречивость, эмоциональная неуравновешенность и др. Остановимся на некоторых из них.
Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее частых проблем в детском коллективе. Те или иные формы агрессии характерны для большинства дошкольников. Практически все дети ссорятся, дерутся, обзываются и т. д. Обычно с усвоением правил и норм поведения эти непосредственные проявления детской агрессивности уступают место другим, более миролюбивым формам поведения. Однако у определенной категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности полноценного общения, деформируется его личностное развитие.
В психологических исследованиях выявляется и описывается уровень агрессивного поведения и влияющие на него факторы [23]. Среди этих факторов обычно выделяются особенности семейного воспитания, образцы агрессивного поведения, которые ребенок наблюдает на телеэкране или со стороны сверстников, уровень эмоционального напряжения и фрустрации и т. д. Однако очевидно, что все эти факторы вызывают агрессивное поведение далеко не у всех детей, а только у определенной части. В одной и той же семье в сходных условиях воспитания вырастают разные по степени агрессивности дети. Исследования и многолетние наблюдения показывают, что агрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Уже в дошкольном возрасте складываются определенные внутренние предпосылки, способствующие проявлению агрессивности [2; 3].
Агрессивное поведение дошкольников принимает разнообразные формы. Это может быть оскорбление сверстника, драка из-за привлекательной игрушки или ведущего места в игре. В то же время у отдельных детей наблюдаются агрессивные действия, не имеющие какой-либо цели и направленные исключительно на причинение вреда другому. Физическая боль или унижение сверстника вызывает у таких детей удовлетворение, а агрессия выступает при этом как самоцель.
Те или иные формы агрессивного поведения наблюдаются у большинства дошкольников. В то же время некоторые дети проявляют значительно более выраженную склонность к агрессивности, которая проявляется в следующем: в высокой частоте агрессивных действий, преобладании прямой физической агрессии, наличии враждебных агрессивных действий, направленных не на достижение какой-либо цели (как у остальных дошкольников), а на физическую боль или страдание сверстников. В соответствии с этими признаками можно выделить группу дошкольников с повышенной агрессивностью. Исследования показали, что агрессивные дети практически не отличаются от своих миролюбивых сверстников по уровню развития интеллекта, произвольности или игровой деятельности. Главной отличительной чертой агрессивных детей является их отношение к сверстнику. Другой ребенок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое нужно устранить. Такое отношение нельзя свести к недостатку коммуникативных навыков (заметим, что многие агрессивные дети в ряде случаев демонстрируют вполне адекватные способы общения и при этом проявляют незаурядную изобретательность, придумывая разнообразные формы нанесения ущерба сверстникам) [29;46]. Можно полагать, что это отношение отражает особый склад личности, ее направленность, которая порождает специфическое восприятие другого как врага. Все это говорит о том, что главные проблемы агрессивных детей лежат в сфере отношений со сверстниками. Однако агрессивные дети существенно различаются как по формам проявления агрессии, так и по мотивации агрессивного поведения. У одних детей агрессия носит мимолетный, импульсивный характер, не отличается особой жестокостью и наиболее часто используется для привлечения внимания сверстников. У других агрессивные действия используются для достижения конкретной цели (чаще всего - получить желанный предмет) и имеют более жесткие и устойчивые формы. У третьих преобладающей мотивацией агрессии является "бескорыстное" причинение вреда сверстникам (агрессия как самоцель) и проявляется в наиболее жестоких формах насилия. Отметим нарастание частоты и жестокости агрессии от первой группы к третьей.
Однако, несмотря на эти очевидные различия, всех агрессивных детей объединяет одно общее свойство - невнимание к другим детям, неспособность видеть и понимать другого.
Довольно часто нам приходится сталкиваться с упрямством детей, когда они отвергают все авторитеты и ни за какие блага не желают слушаться старших. Это периодически бывает с каждым ребенком и, хотя длится недолго, крайне нервирует окружающих взрослых. Самое сложное в такой проблеме — реакция взрослого человека на упрямство детей, на этот своеобразный вызов. К сожалению, обычно мы пытаемся вновь утвердить свой авторитет таким сильным нажимом на ребенка, обрушивая на него столь мощный гнев, что теряем престиж окончательно, даже если вынуждаем ребенка подчиниться нам. В иных случаях мы делаем вид, будто нас нисколько не волнует его упрямство, и начинаем пренебрегать ребенком, то есть попросту отвергаем его.
Вот две причины, по которым оба способа так вести себя обречены на провал. Во-первых, длительность и интенсивность упрямства ребенка внутренне связаны. Во-вторых, взрослые, несмотря на всю твердость, с которой выражают свою волю, далеко не всегда могут убедить детей в своей правоте. Чем сильнее окружающие пытаются повлиять на ребенка, тем больше он начинает игнорировать наш авторитет, выражая свое отношение неуважительными ответами, молчанием, пассивным сопротивлением.
Если упрямство — явление повседневное, то вряд ли можно надеяться чем-то тут помочь. Речь идет уже не просто о каком-то временном эпизоде. В данном случае основной причиной возникновения упрямства является нарушение взаимоотношения родителей с ребенком. Так, например, как это бывает, когда малыша кормят насильно в первые месяцы его жизни или когда вынуждают к повиновению десятком различных способов. Хотя родители убеждены, что делают все ради блага ребенка, сам он этого не понимает, сердится, злится. Очень упрямые дети обычно не сразу делаются такими, а постепенно, в силу многих причин [30;94].
Необходимо помнить, что решительность, с какой мы защищаем нашу позицию в общении с упрямыми детьми, более эффективна, чем принуждение. При этом ребенку демонстрируется не только лучшая норма поведения, которой он может подражать с пользой для себя, но и исключается появление у него чувства вины, часто возникающего после вспышек гнева взрослого. Другими словами, практика контроля над собой — лучший способ научить самоконтролю детей.
Дух противоречия — то же самое, что непослушание. Педагоги обычно предпочитают первый термин второму, но смысл их одинаков, разве что первое понятие более объективно. В утверждении, что ребенок непослушен, обычно кроется еще кое-что помимо самого факта непослушания — невыполнения нашего распоряжения. К тому же ребенок может не слушаться именно конкретного человека, но быть послушным с другими людьми.
Дух противоречия, напротив, понятие более общее. Оно означает, что враждебность ребенка дошла до предела и стала
9-09-2015, 16:26