=12, середнє квадратичне відхилення = 3,1, першої експериментальної групи =12,2 (=2,7), другої експериментальної групи =12,3 (=3,4), а в учнів четвертого класу – мотиваційний полюс ближчий до мотивації „уникнення невдачі”, у цьому ж віці домінуючою мотивацією є страх неуспіху і невдачі (=10 (=2,8), =8,9 (=2,7) та =8,6 (=3,2) відповідно у дітей контрольної, першої та другої експериментальних груп). Отже, кількість дітей з домінуючою мотивацією сподівання успіху, яка в першому класі контрольної групи становить 30%, а в першій та другій експериментальних групах вона однакова (по 40%), протягом вікового періоду спадає на 20%, 40% та 30% відповідно в контрольній, першій та другій експериментальних групах.
З метою виявлення рівня впевненості у собі використовувався дитячий варіант особистісного опитувальника Р.Кеттела з десятибальною шкалою оцінки. За рівнем впевненості у собі можна було судити про рівень тривожності та самооцінку учнів, а тому опитувальник було доповнено методикою самооцінки Дембо-Рубінштейн. За результатами дослідження, на початку вікового періоду переважає низький рівень показника: =2,9 (=1,7) – у дітей контрольної групи, =3,1 (=1,9) – першої експериментальної та =3,2 (=2) – другої експериментальної груп і середній рівень: =4,1 (=2,2) – у дітей контрольної, =4 (=2) – першої експериментальної та =4,1 (=2,2) – другої експериментальної груп на кінець вікового періоду. Отже, кількість дітей із середнім та високим рівнем впевненості у собі протягом вікового періоду зростає з 30% до 50% в контрольній, з 40% до 60% у першій експериментальній та з 40% до 50% у другій експериментальній групах.
Показник незалежності, визначений за опитувальником Р.Кеттела, дозволив зробити висновок про самоконтроль дитини. Середні значення даного показника самореалізації молодшого школяра протягом вікового періоду зростають від =2,1 (=1,2) до =3,6 (=1,9) у дітей контрольної групи, від =2,2 (=1,6) до =3,8 (=2,1) в учнів першої експериментальної групи та від =2,3 (=1,3) до =3,9 (=2) в учнів другої експериментальної групи. Отже, число дітей із середнім та високим рівнем незалежності становить у контрольній, першій та другій експериментальних групах першого класу відповідно 10%, 10% та 20%, що до кінця вікового періоду зростає на 30%, 40% та 30% відповідно.
Результати констатувального експерименту, підтверджені експертами, допомогли з’ясувати особливості самореалізації дітей молодшого шкільного віку та виявити несприятливі тенденції у її функціонуванні. У процесі дослідження обґрунтовано важливість художньої творчості як чинника стимулювання самореалізації молодшого школяра. Мотив самопізнання, який є необхідною складовою цієї діяльності, спонукає до актуалізації своїх можливостей, відкриття та презентацію себе, виражених почуттями задоволення, відповідальності та успіху.
У третьому розділі – „Стимулювання самореалізації молодшого школяра засобами мистецтва” – запропоновано прикладну модель (рис.1) і програму стимулювання самореалізації молодшого школяра засобами мистецтва та здійснено експериментальну перевірку її ефективності.
Прикладна модель, яка включає різноманітні завдання, задовільняє потребу молодшого школяра в соціальній адаптації через його самореалізацію засобами мистецтва. При визначенні етапів самореалізації молодшого школяра та принципів психолого-педагогічної підтримки нами був врахований досвід В.Зарицької щодо формування у старшокласників здатності до самореалізації та Т. Більгільдєєвої щодо створення умов для самореалізації молодших школярів. Організація творчої діяльності у сфері мистецтва передбачає виконання завдань, визначених відповідно до трьох фаз включення індивіда у спільноту (за А.Петровським).
| Потреба в соціальній адаптації | ||||||||
 |
||||||||
| Психолого-педагогічна підтримка | ||||||||
 |
||||||||
| Мистецтво як художньотворча діяльність | ||||||||
 |
|
|
|
|||||
| Мотиваційна сфера | Пізнавальна сфера | Емоційна сфера |
Поведінкова сфера | |||||
| Завдання: актуалізація мотивів успіху в навчально-пізнавальній діяльності | Завдання: трансформація мотиву пізнання в самопізнання | Завдання: створення емоційного комфорту та оптимістичного настрою | Завдання: формувати властивості успішної особистості | |||||
|
||||||||
| Етапи самореалізації особистості та відповідний спосіб організації діяльності | ||||||||
 |
||||||||
| Самоактуалізація особистості |  |
Самовизначення особистості |  |
Самопрезентація особистості | ||||
Створення ситуації новизни (адаптація) |
Створення ситуації вибору (індивідуалізація) | Створення ситуації успіху для кожного (інтеграція) | ||||||
|
||||||||
| Самореалізація молодшого школяра | ||||||||
Рис. 1. Прикладна модель стимулювання самореалізації молодшого школяра засобами мистецтва
Програмою стимулювання самореалізації молодшого школяра засобами мистецтва враховано те, що комплексний розвивальний ефект театрального мистецтва переважає над іншими різновидами мистецтва, оскільки, органічно поєднуючи різні види останнього, передбачає найбільш інтенсивне залучення глядача. Заняття в рамках першої експериментальної групи відбувалися гомогенними віковими підгрупами, що відповідали учням першого, другого, третього та четвертого класів. З метою перевірки гіпотези підгрупи другої експериментальної групи мали гетерогенний склад. Заняття відбувались у спеціально обладнаному приміщенні двічі на тиждень і тривали 40-80 хв. протягом навчального року. Реалізація програми здійснювалася на засадах структурно-динамічного підходу з опорою на принцип єдності свідомості і діяльності.
Програма була розгорнута в три етапи, що реалізовували завдання прикладної моделі. Метою першого етапу програми було ознайомлення учнів з основами, функціями та вербальними й невербальними засобами вираження художнього образу у театральному мистецтві. Кінцевий результат даного етапу передбачав не лише формування в учнів свідомого й компетентного ставлення до театрального, музичного, хореографічного та образотворчого мистецтв, але і формування спеціальних комунікативних умінь, що забезпечували адаптацію до учнівського колективу, з використанням різноманітних ігор, вправ, етюдів та ін. Ситуації вибору, що створювалися на другому етапі програми стимулювали учнів до пізнання та відкриття себе в одному з вищезазначених видів мистецтва, що, в свою чергу, спонукало до презентації себе у спільно організованій музично-театральній постановці, яка була кінцевим продуктом третього етапу програми. Виконанню завдань прикладної моделі сприяли забезпечені програмним змістом сенсові установки, що актуалізовувалися при обранні і виконанні обраної ролі як з класичного, так і з авторського дидактичного матеріалу.
Для експериментальної перевірки дієвості прикладної моделі та програми стимулювання самореалізації молодших школярів засобами мистецтва було проведено повторне обстеження учнів початкових класів і здійснено аналіз отриманих показників в експериментальних та контрольній групах. Для констатації вірогідності результатів та підтвердження успішності проведеного формувального експерименту, спрямованого на стимулювання мотивації досягнення успіху, впевненості у собі та незалежності, застосовувався однофакторний дисперсійний аналіз. Було перевірено, чи існують статистично значущі відмінності середніх значень показників самореалізації дітей у контрольній та експериментальних групах учнів початкових класів, які зумовлені впливом художньотворчої діяльності в різних організаційних умовах. Отримані значення для учнів першого класу 
, другого класу 
, третього класу 
, четвертого класу 
, дають змогу зробити висновок про значні позитивні зміни показника мотивації досягнення успіху. Підтверджується достовірність змін як для показника впевненості у собі за результатами учнів першого, другого, третього та четвертого класів відповідно: 
, 
, 
, 
; так і для показника незалежності: 
, 
, 
, 
відповідно для учнів першого, другого, третього та четвертого класів. На підставі отриманих результатів можемо стверджувати, що середні значення показників самореалізації молодших школярів у контрольній та двох експериментальних групах різні.
Таким чином, простежується позитивна динаміка показників самореалізації молодшого школяра в двох експериментальних групах, в той час як у контрольній ці зміни не значні. Середні значення такого показника самореалізації, як мотивація досягнення успіху в дітей першої експериментальної групи мають позитивний приріст як у першому =0,9, так і в четвертому =4,7 класах. Яскравіша динаміка середнього значення даного показника простежується в дітей другої експериментальної групи: =3 та =7,5 відповідно першого та четвертого класів. У дітей контрольної групи середнє значення показника мотивації досягнення успіху демонструє такі зміни: у дітей першого класу зміна показника відсутня та =-0,7 у четвертокласників.
Рис.2 демонструє кращу позитивну динаміку середніх значень показника мотивації досягнення успіху у процесі самореалізації молодших школярів у другій експериментальній групі порівняно з першою експериментальною та контрольною групами протягом вікового періоду.
Рис.2. Динаміка показника мотивації досягнення успіху в процесі самореалізації молодших школярів за результатами формувального експерименту
Зміна середніх значень показника впевненості у собі в дітей другої експериментальної групи як на початку, так і в кінці вікового періоду становить Д= 2,8. У дітей першої експериментальної групи на початку вікового періоду Д=2,5, а наприкінці Д=2,1. Проте в дітей контрольної групи приріст показника впевненості у собі не значний на початку вікового періоду (Д=0,1) та не змінюється до кінця досліджуваного періоду.
Рис.3 підтверджує позитивну тенденцію зміни середніх значень показника впевненості у собі в процесі самореалізації молодших школярів протягом всього вікового періоду порівняно з учнями контрольної та першої експериментальної груп.
Рис.3. Динаміка показника впевненості у собі в процесі самореалізації молодших школярів за результатами формувального експерименту
Аналізуючи зміну середніх значень показника незалежності в процесі самореалізації молодших школярів, слід відзначити його інтенсивнішу динаміку в дітей другої експериментальної групи. Так, на початку вікового періоду Д
=3,9, тоді як в учнів першої експериментальної групи Д=2,3, в дітей контрольної групи Д= 0,9. Наприкінці досліджуваного періоду Д=2,7, Д=1,8 та Д=0,4 відповідно в дітей другої, першої експериментальної та контрольної груп.
Як видно з рис.4, середні значення показника незалежності в процесі самореалізації молодших школярів за результатами формувального експерименту, в дітей другої експериментальної групи вищі, особливо на початку вікового періоду, ніж в учнів першої експериментальної та контрольної груп.
Рис.4. Динаміка показника незалежності в процесі самореалізації молодших школярів за результатами формувального експерименту
Таблиця 1 засвідчує переважання середніх значень показників самореалізації учасників другої експериментальної групи над аналогічними показниками першої за результатами формувального експерименту, який підтверджує правильність гіпотези дослідження.
Таблиця 1
Різниця середніх значень між показниками самореалізації молодших школярів у другій та першій експериментальних групах за результатами формувального експерименту
| Показник |  1
|
2
|
3
|
4
|
| Мотивація досягнення успіху | 2,2 | 2,3 | 2,4 | 2,5 |
| Впевненість у собі | 0,4 | 0,3 | 0,6 | 0,8 |
| Незалежність | 1,7 | 1,4 | 1,4 | 1 |
Примітка. 1-4
– різниця середніх значень між показниками самореалізації учнів 1-4 класів у другій та першій експериментальних групах.
При порівнянні результатів констатувального та формувального експериментів на початку вікового періоду простежується позитивна динаміка числа учнів, у яких домінуючою мотивацією є сподівання успіху: у другій експериментальній групі кількість таких дітей становить 70% усіх учнів і є більшою на 20%, ніж у першій експериментальній, і на 30%, ніж у контрольній групах. На кінець молодшого шкільного віку показник становить 80% дітей у другій експериментальній групі, що на 30% більше, ніж у першій експериментальній, та на 70% учнів більше, ніж у контрольній групах.
Позитивну динаміку числа дітей із середнім та високим рівнем впевненості у собі при порівнянні результатів формувального експерименту з констатувальним демонструють учасники другої експериментальної групи. Встановлено, що на початку вікового періоду кількість дітей зросла на 60%, що на 10% більше, ніж у першій експериментальній групі. Наприкінці вікового періоду число дітей із високим та середнім рівнем впевненості у собі в другій експериментальній групі зросла на 50%, що на 10% перевищує кількість дітей першої експериментальної групи. У контрольній групі зміна числа дітей з високим та середнім рівнем впевненості у собі протягом вікового періоду відсутня.
Кількість дітей із високим та середнім рівнем незалежності в другій експериментальній групі, за результатами формувального експерименту у порівнянні з констатувальним, збільшилась на 80% у першому класі та на 50% у четвертому класі. У першій експериментальній групі число дітей на початку вікового періоду становить 70% учнів (на 60% більше, ніж на етапі констатувального експерименту) та 90% дітей наприкінці вікового періоду (на 40% більше, ніж на етапі констатувального експерименту). При порівнянні кількості дітей з високим та середнім рівнем незалежності контрольної групи відзначено незначні зміни (на початку вікового періоду зміна числа дітей становить 20%, наприкінці – 10%).
Результати формувального експерименту, подані на рис.5, демонструють домінування числа школярів у другій експериментальній групі з домінуючою мотивацією сподівання успіху (80%), середнім та високим рівнем впевненості у собі (100%), середнім та високим рівнем незалежності (100%) у порівнянні з числом дітей першої експериментальної та контрольної груп, що підтверджує гіпотезу дослідження.
Примітка: 1 – показник мотивації досягнення успіху, 2 – показник впевненості у собі, 3 – показник незалежності
Рис.5. Розподіл досліджуваної вибірки за сформованістю показників самореалізації молодших школярів
Таким чином, результати формувального експерименту засвідчили позитивну динаміку самореалізації учасників двох експериментальних груп молодшого шкільного віку. Реальні прирости показників самореалізації молодших школярів (мотивації досягнення успіху, впевненості у собі та незалежності) продемонстрували ефективні зміни характеру поведінкових особистісних самовиявів дітей: підвищення навчально-пізнавальної активності, зниження тривожності, розвиток уміння контролювати свої емоції і поведінку та ін. при досягненні успіху в художньотворчій діяльності. Це дає підстави говорити про дієвість прикладної моделі та програми стимулювання самореалізації молодшого школяра засобами мистецтва.
Проведене дослідження дозволило зробити такі висновки:
1. Теоретичний аналіз проблеми психологічної самореалізації особистості дає підстави стверджувати про відсутність усталеної дефініції цього феномену. Під психологічною самореалізацією особистості ми розуміємо заснований на рефлексії процес самопізнання, спонукальною силою якого є вибір цілей і шляхів реалізації своєї сутності, самовизначення і прагнення до самопрезентації, що передбачає оцінку на рівні переживання внутрішньої свободи, гармонії і задоволення від досягнення поставленої мети.
2. У результаті теоретичного аналізу та експертного оцінювання, показниками процесу самореалізації молодших школярів визначено мотивацію досягнення успіху, впевненість у собі та незалежність. На основі результатів констатувального експерименту виявлено, що самореалізація молодшого школяра потребує значного стимулювання. Вивчення показників самореалізації молодших школярів дозволило виділити основні несприятливі тенденції у функціонуванні цього процесу (зниження навчально-пізнавальної активності дітей протягом вікового періоду, висока тривожність у більшості учнів початкових класів та їх залежність від дорослих, невміння правильно оцінити себе і свої можливості, емоційний дискомфорт при адаптації до нового середовища) та врахувати їх при розробці моделі і програми стимулювання самореалізації молодших школярів.
3. Запропоновано прикладну модель стимулювання самореалізації молодшого школяра засобами мистецтва. Художньотворча діяльність є чинником стимулювання самореалізації учня в мотиваційній, пізнавальній, емоційній та поведінковій сферах життєдіяльності, в яких реалізуються такі завдання, як актуалізація мотиву успіху в навчально-пізнавальній діяльності; трансформація мотиву пізнання в самопізнання; створення емоційного комфорту та оптимістичного настрою; формування властивостей успішної особистості. Художньотворча діяльність за умов належної психолого-педагогічної підтримки реалізує логіку співробітництва дорослої людини і дитини на демократичних і гуманістичних засадах. Процес самореалізації молодших школярів розгортається в три етапи: самоактуалізація, самовизначення та самопрезентація особистості. Успішність в самореалізації залежить від виконання завдань у спеціально створених ситуаціях новизни, вибору, успіху для кожного.
4. Авторська розробка програми стимулювання самореалізації молодшого школяра засобами мистецтва передбачає організацію художньотворчої діяльності у вигляді занять з метою ознайомлення з різними видами мистецтв на першому етапі, вибору одного з них – на другому та самопрезентації дитини в обраному виді мистецтва – на третьому.
9-09-2015, 17:08