Психологические особенности учения взрослых

мотивация деятельности, основанная на понимании значимости усвояемого материала. Эта избирательность взрослого создает определенные трудности в его обучении. В чем эта трудность - очень хорошо и образно определил один из руководителей общества "Знание": "Если мы учим наших слушателей не тому и не так, они выражают свою оценку ногами - попросту уходят из обучения в отсев". Внутренняя мотивация учебной деятельности взрослого, согласно Ю.Н. Кулюткину и Г.С. Сухобской неоднородна, но может быть сведена к трем типам: утилитарная мотивация, мотивация престижа и мотивация, при которой знания превращаются в самоцель. Утилитарная мотивация может быть узкой, определяемой только личными потребностями человека, и широкой, при которой личные потребности увязаны с потребностями социальными. В обоих случаях она порождается социально-профессиональной практикой человека и возникновением у него нужды эту практику совершенствовать. Во втором случае личная нужда совпадает с потребностями производства или общества. Мотивация престижа - тоже стимул для включения взрослого в учение, поскольку в этом случае он получает удовлетворение, выделяясь из среды окружающих его людей, в таком учении не участвующих. Приобретение знаний ради самих знаний встречается реже, но тоже характерно как для различных клубов и курсов по интересам, так и для отдельных личностей, увлеченных каким-либо видом познания (от астрономии до оккультных "наук"). В любом случае речь идет о включении взрослого человека в процесс накопления личного капитала в виде образования, причем этот личный капитал приобретает наибольшую общественную значимость при образовании "для чего-то" - при широкой утилитарной мотивации, поскольку оно, образование, ведет к изменению характера и качества деятельности человека в широком плане. Вопрос о добровольности самостоятельного включения взрослого в учение - наиболее сложный для школьного педагога, приобретающего андрагогическую компетентность. Взрослый человек может присутствовать на обучении и совершенно отсутствовать в нем, поскольку мотиваторы, как заметил Ю. Кулюткин, "играют для него второстепенную роль". В 70-80-е годы большую популярность приобрели различные школы, курсы, университеты технического прогресса на предприятиях. Часто руководители предприятий для отчетности по графе повышения квалификации сотрудников издавали приказы о проведении занятий в рабочее время и обязательном их посещении. В этом случае о "добровольности" учения говорить не приходилось, но фактически недобровольность, обязательность касались лишь посещения. Находясь на занятии, взрослый сам решал, включаться ли ему в учение или присутствовать телом, но отсутствовать мыслями. Это дало повод председателю Государственного комитета по образованию в середине 80-х годов заметить, что "у нас некоторые воспринимают повышение квалификации как дополнительный отпуск, когда можно подремать на лекциях". Известно, что школьные учителя и сегодня проходят через определенное время обязательные курсы повышения квалификации в разных типах институтов усовершенствования учителей. Как показывают наши исследования, эти курсанты имеют преимущественно узкую утилизаторную мотивацию (если вообще имеют ее) и требуют, как правило, конкретных методических разработок по тем или иным темам программы. Между тем довольно часто недостаточная эффективность работы учителя связана с его недостаточной компетентностью в более широких и глубоких проблемах педагогики. Однако многие считают эти вопросы оторванными от их практических потребностей, откровенно скучают, потом получают на других занятиях желанные (и притом отличные) методические разработки по темам и затем проводят по этим темам плохие уроки. Проблема внутреннего стимула взрослого к учению связана и с его социальным менталитетом. С подобной трудностью сталкиваются работники центров занятости, курсов переучивания безработных. Советский человек воспитывался в духе иждивенчества, ожидании благ от начальства, государства. Ему обязаны были обеспечить право на труд, на отдых и т. д., сам он меньше всего был ориентирован на свободу проявления собственной инициативы, энергии, предприимчивости. Времена изменились, но многие безработные требуют от центров занятости "работы по специальности", не проявляют инициативы в поисках нового применения сил, неохотно идут на переучивание, а на занятиях по переучиванию мысленно отсутствуют. В результате подобного обучения получаются слабые специалисты. А если отсутствует внутренняя мотивация к новой профессии, значит, нет и добровольного, осознанного включения в учение. "Для того, чтобы действие было целенаправленным, человек должен сознавать, в чем именно он нуждается, чего ему не хватает... Зависимость мотива от осознания цели - это его зависимость от правильного понимания объективной действительности и тех требований, которые она предъявляет к действиям и поступкам человека... Благодаря положительному отношению к конечной цели деятельности изменяется и отношение к тем действиям, которые служат средством достижения этой цели, действие становится более интересным и привлекательным, потому что значительной представляется конечная цель, ради которой оно выполняется" Но добровольность в учении - не единственная отличительная черта взрослого учащегося. Еще одна - возраст. Влияет ли возраст на обучаемость человека? В двадцатые годы нашего века считалось, что обучаемость взрослого значительно ниже, чем у детей. Однако исследования постепенно опровергли этот взгляд. Уже Э.Л. Трондайк показал, что кривая способности к учебе спадает очень медленно в период от 22 до 45 лет и для низшего интеллекта она спадает не быстрее, чем для высшего. Как правило, снижение обучаемости с возрастом связано не с интеллектом, а с общим состоянием здоровья и энергичности человека, уменьшением объективной и субъективной потребности в знаниях, снижением или полным отсутствием возможностей для применения своих знаний на практике. Эти причины, как видим, лежат вне сферы самих потенциальных возможностей человека к обучению. В наше время и практика, и исследования позволили сформулировать более обобщающий вывод: взрослый человек может мыслить, творить, учиться до глубокой старости. Психологические особенности взрослого человека тоже играют большую роль в его обучаемости. Ученые пришли к выводу, что взрослый с точки зрения динамики его психики по возрастным периодам вполне обучаем. Более существенное влияние на обучаемость взрослого оказывает не его психологическая специфичность, связанная с тем или иным возрастным периодом, а наличие перерыва в учении. "Длительное отсутствие обучения является... известным тормозом умственного развития", - замечают А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия. Обучение непосредственно связано с умственным развитием человека. Л.С. Выготский, говоря об обучении детей в этой книге, указывает, что при определенных условиях "один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии". У взрослых соотношение, естественно, не такое, тем не менее, бесспорно, что и у них учение связано с развитием, интеллектуальным прогрессом. Ясно, что прекращение, перерыв в учении (в каких бы формах оно не протекало - целенаправленное организованное обучение или самообразование, самостоятельная работа с книгой) ведут к приостановке интеллектуального развития. Чем дольше был перерыв перед вхождением в новую фазу обучения, тем труднее дается это вхождение в позабытый вид деятельности. Опыт - как учебной деятельности, так и жизненный, профессиональный - тоже влияет на характер и темп обучаемости взрослого. У взрослого он весьма многогранен. Его характеризует, например, экономическая независимость, семейное положение, активное участие в общественной жизни. Выполнение этих функций требует решения целого ряда задач. Долгое время в педагогике на периоде становления андрагогики господствовало априорное мнение, что опыт взрослого способствует его обучаемости. Но это не всегда так. Определенный порядок следования одних раздражителей за другими, говорят психологи, формирует у человека определенный динамичный стереотип, то есть целостное поведение по отношению к системе сигналов внешней среды. При новых раздражителях - а вступление в фазу обучения после перерыва в учении можно рассматривать как этот новый порядок раздражителей - ранее сложившийся стереотип вступает в противоречие, тормозит действия новых раздражителей. Как видим, предшествующий опыт и связанный с ним динамичный стереотип поведения могут выступать и препятствием для вхождения взрослого в новую фазу жизнедеятельности. Но это препятствие ни в коей мере не является непреодолимым, оно лишь затрудняет, усложняет вступление взрослого в учение. При нормальной высшей нервной деятельности, пишет Б.Г. Ананьев, "побеждают, однако, требования объективной действительности, определяющие необходимость новых ассоциаций ощущений и более сложных психических явлений". Учению, полагает В. Ниггеманн, "всегда сопутствуют изменения в оценках, чувствах, мышлении, действиях". Выявляя специфические особенности характера взрослых учащихся, замечают Е. Тонконогая и Ж. Витлин, следует отметить типичную черту - повышенную стеснительность, иногда и нервозность взрослого в тех ситуациях, где проявляется его необразованность либо грубые ошибки в ответах . На эту же черту указывает и В. Ниггеманн, считая, что взрослые проявляют "робость, неуверенность, осторожность при необходимости дать быстрый ответ". Здесь мы подходим к еще одной специфике взрослого, к его повышенной чувствительности (по сравнению со школьником) к фактору времени в обучении. Зависимость содержания и направленности восприятия от опыта человека, его интересов, отношений к жизни, установок, богатства знаний называется апперцепцией. Апперцептивное восприятие у взрослого выше, чем у ребенка. При восприятии нового учебного материала взрослый сопоставляет его с уже имеющимися знаниями и потребностями своей практической деятельности, при этом происходит анализ нового - насколько оно нужно и полезно для него, для его социально-профессиональной деятельности. Поэтому в оценке учебной информации взрослые учащиеся отличаются большей "критичностью и самостоятельностью, особенно в знакомых им сферах знаний". Апперцептивная оценка всего нового может, разумеется, дать осечку, информация покажется в момент ее получения неважной, ненужной и не будет воспринята, а где-то потом ее необходимость проявится, но будет уже поздно. Тем не нее в обучении взрослого феномен апперцепции существенен, и его необходимо учитывать, а в реальном обучении этот учет сводится к правильному пониманию фактора времени. Время усвоения учебного материала зависит не только от критического анализа, свойственного взрослому учащемуся, но и от его психофизиологических особенностей, наличия (или отсутствия) предшествующего опыта учения и т. д. Кроме того, существует правило, что с увеличением возраста возрастает количество времени, необходимое на усвоение и воспроизведение учебного материала. Если скорость доведения информации, темп ее подачи, отраженные в интенсивности расписания, и плотность ее на занятиях, не соответствуют скорости усвоения, то информация не усваивается и своевременно не обрабатывается. В средней школе фактор времени не столь существенен, поскольку путем опроса, повторения, закрепления скорость усвоения подгоняется. В высшей школе фактор времени более значим: накопление к экзаменационной сессии непонятого материала вызывает у студентов аврал. В неформальном образовании взрослых роль фактора времени еще выше, объем неусвоенного материала имеет тенденцию к нарастанию и отбивает охоту к учению. При утилитарном образовании, ориентированном на его последующее использование в практической деятельности, неусвоенный учебный материал ведет к снижению качества будущего специалиста, к его ущербности как профессионала. Таким образом, фактор времени в обучении взрослых обязательно надо учитывать преподавателю-андрагогу. В помощь преподавателю-андрагогу мы приводим детально разработанное американским ученым Р. Оксфордом сопоставление отношения взрослых и детей к самому процессу обучения. Эта таблица весьма поучительна, показывает, насколько работа андрагога отличается от работы педагога, обучающего детей.

Взрослый учащийся Учащиеся дети, молодежь
Тяготеет прежде всего к специфическим проблемам. Тяготеет к общим проблемам.
Обучение ориентировано на того, кто учится, на человеческое существо, на его жизненные потребности, сегодняшнюю его практическую деятельность. Обучение ориентировано на усвоение опыта предыдущих поколений, на книги, их содержание. на накопление уже усвоенных предыдущими поколениями знаний и умений.
Программа обучения строится в зависимости от потребностей и интересов того, кто учится. Обучение строится на подчинении заранее определенной программы.
Учится на основе собственного опыта, сопоставляет его с новой информацией и обогащает свой опыт за счет ее. Обогащение опыта происходит за счет усвоения опыта других.
Усваивает то, что ему необходимо практически использовать. Усваивает то, что слышит на занятиях, о чем читает
Основное внимание акцентируется на повышение своей профессиональной квалификации, своего гражданского самосознания и статуса, на улучшение условий труда и социального функционирования, на удовлетворение своих интересов (как воспитателя собственных детей, любителя спорта, природы, техники, садоводства и т. п.), на возможность более полноценной организации досуга и т. д. Основное внимание акцентируется на успешности учения, на оценках, на готовности сдавать зачеты, экзамены.
С особым интересом изучает то, что тесно связано с действительностью, его настоящей жизнью и ближайшими перспективами. Школьные знания опираются на прошлое и, как правило, к моменту, когда их надо будет использовать, в значительной степени устаревают, а осознание этого явления снижает интерес к учению.
Особое внимание и углубленное исследование вызывают те области учебного материала, которые его интересуют, в этих областях может расширить свои исследования за пределы предлагаемого ему учебного материала. Внимание ограничено теми областями знаний, которые определены программой и учителем.
Преподаватель выступает для взрослого советником и гидом в области новой информации, он подбадривает и тактично вносит исправления, указывает и предлагает новые источники информации для самостоятельного усвоения. Преподаватель сам является источником новой информации, он ее распространяет и регулирует ее познание.
Преподаватель дает такой объем знаний, который является потребным и усвояемым учащимся, сопоставляет этот объем с возможностями, потребностями обучаемого. Преподаватель дает заранее определенный программой объем знаний.
Наивысшим авторитетом является собственный опыт, через призму которого оцениваются преподаватель и книги, новая информация. Априорным авторитетом в обучении выступают учителя и книги.
Не ориентирован на оценки, они играют второстепенную роль, главное внимание направлено на полезность учения. Ориентирован на оценки, главное внимание направлено на достижение хороших оценок.
Учебная программа в процессе обучения может сокращаться, расширяться, изменяться, в зависимости от объективных (например, поступление новой информации извне) и субъективных (изменение потребностей, интересов, возможностей слушателей) причин. Учебная программа в процессе обучения не меняется.
Учебная программа выбирается при сочетании потребностей учащихся, возможностей учебного заведения и социально-экономических задач обучения данного профиля. Учебная программа задается органом управления образования и реализуется в этих рамках учителем.
Обучается с намерением немедленного использования полученных знаний в своей деятельности. Использование накопленного в обучении багажа знаний предполагается в будущем.
Эффективность учения и усвоения учебной информации повышается путем сочетания вертикального ее потока (от преподавателя к учащемуся) с горизонтальным (широкий обмен мнениями в дискуссиях с другими учащимися). Основной поток учебной информации протекает по вертикальному направлению
Обратная связь реализуется развитием учебной активности на занятиях. Обратная связь реализуется путем следящего (опрос, оценки) или этапного (контрольные, зачеты, экзамены) контроля.
Учебная активность в обучении развивается в социально-преобразующую. Учебная активность выступает как самоцель обучения.

Заключение

Весь жизненный путь человека формируется и развивается в процессе непрерывного становления и разрешения разнообразных по своей природе и по своему значению противоречий, которые лежат в основе внутренних конфликтов личности на том или ином этапе жизни или в той или иной конкретной жизненной ситуации. В состоянии внутреннего конфликта человек испытывает проблемную напряженность всего своего поведения. Эта напряженность возникает не сразу, а постепенно, накапливаясь. Относительное социально-психологическое равновесие в какой-то момент нарушается, что приводит к затруднениям, осложнениям в основных видах деятельности (взрослый проецирует психологический дискомфорт на производственные дела, общение с коллегами, друзьями, друг с другом). Далее - по нарастающей: происходит как бы разрыв жизни (человек не может выполнять свои жизненные функции, пока не разрешит противоречие). И это уже - жизненный кризис, при котором социально-психологическое противоречие обостряется до предела, до той последней границы, которая определяет в данный момент внутриличностные резервы социальной адаптивной энергии. И сегодня совсем не редкость, когда взрослый человек в середине своего жизненного пути (35-40 лет) мучительно пытается найти ответ на вопрос: как жить дальше? Для чего жить дальше? Перед взрослым стоит ряд существенных задач по его самоактуализации: стать лучшим родителем для своих детей, достичь профессиональных высот, проявить себя в общественной жизни, быть преданным другом, быть интересным для окружающих, в общении и т.д. Все это рождает потребность в постоянной кропотливой работе над собой, над изжитием личных недостатков в характере, потребность самосовершенствования.

В проблеме добровольного включения взрослого в учение мы сталкиваемся с двусторонним процессом: с одной стороны, у взрослого возникают внутренние побуждения к получению образования, с другой стороны, они либо затухают, либо развиваются в зависимости от специфических особенностей организации этого образования и степени удовлетворения этим образованием самого обучаемого.

Но все-таки хочется отметить, что кризис взрослости (как и другие возрастные кризисы) несет в себе положительное начало, так как способствует самопознанию, саморазвитию, самосовершенствованию, качественным новообразованиям в психике. А вот каким будет это переживание кризиса, приведет оно к депрессии, застою или к созиданию, будет зависеть от конкретных условий его протекания, непосредственно от данного человека


Литература

1. Степанова Е.И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. - СПб.: Алетейя, 2000.

2. Толстых А.В. Возрасты жизни. - М., 1988.

3. Торндайк Э. и др. Психология обучения взрослых. - М.-Л., 1931.

4. «Обучение в вечерней школе». –М.,1976.




9-09-2015, 17:09

Страницы: 1 2
Разделы сайта