Существует несколько направлений разработки гендерного подхода (гендерной теории). К основным теориям гендера, принятым сегодня в социальной и гуманитарных науках, относятся теория социального конструирования гендера, понимание гендера как стратификационной категории и интерпретация гендера как культурного символа [13, с. 55]. Помимо этого, весьма популярным в отечественных работах остаётся псевдогендерный подход. Псевдогендерными исследованиями называют те, где это понятие используется как, якобы, синоним слова пол или как синоним социополовой роли. Такая ситуация складывается в том случае, когда авторы-исследователи осознанно или не осознанно стоят на биодетерминистских позициях, т. е. считают, что биология человека совершенно чётко определяет мужские и женские социальные роли, психологические характеристики, сферы занятий и пр., а слово гендер используют как «более современное». Содержательно ситуация не меняется даже тогда, когда пол, как биологический факт, и гендер, как социальная конструкция, авторами всё же различаются, но наличие двух противоположных «гендеров» (мужского и женского) принимается как отражение двух биологических полов [13, с. 60].
Теория социального конструирования гендера основана на двух постулатах: 1) гендер конструируется (строится) посредством социализации, разделения труда, системой гендерных ролей семьёй, СМИ; 2) гендер конструируется и самими индивидами – на уровне их сознания (т. е. гендерной идентификации), принятие заданных обществом норм и ролей и подстраивания под них (в одежде, внешности, манере поведения и т. д.). Эта теория активно использует понятия гендерной идентичности, гендерной идеологии, гендерной дифференциации и гендерной роли. Гендерная идентичность означает, что человек принимает определение мужественности и женственности, существующие в рамках своей культуры. Гендерная идеология – это система идей, посредством которых гендерные различия и гендерная стратификация получают социальное оправдание, в том числе с точки зрения «естественных» различий или сверхъестественных убеждений. Гендерная дифференциация определяется как процесс, в котором биологические различия между мужчинами и женщинами наделяются социальным значением и употребляются как средства социальной классификации. Гендерная роль понимается как выполнение определённых социальных предписаний – т. е. соответствующее полу поведение в виде речи, манер, одежды, жестов и пр. Когда социальное производство гендера становится предметом исследования. Обычно рассматривают, как гендер конструируется через институты социализации, разделении труда, семьи, масс-медиа. Основными темами оказываются гендерные роли и гендерные стереотипы, гендерная идентичность, проблемы гендерной стратификации и неравенства [1, с. 99].
Один из самых авторитарных социологов современности англичанин Энтони Гиддес объясняет, что «гендер» – это не физические различия между мужчиной и женщиной, а социально формируемые особенности мужественности и женственности. Гендер, по его словам, означает, прежде всего, социальные ожидания относительно поведения, рассматривающегося как соответствующее для мужчин и женщин [27, с. 99].
А. Кирилина – крупнейший отечественный специалист в области гендерной лингвистики описывая историю возникновения понятия, напоминает, что английский термин gender, означающий грамматическую категорию рода, был изъят из лингвистического контекста и перенесён в исследовательское поле других наук – социальной философии, социологии, истории, а также политический дискурс. Перенос был создан, чтобы «уйти» от термина «sexus» (биологический пол), так как это понятие связывает с природой детерминированностью не только телесные различия мужчин и женщин, но и поло-ролевое разделении труда, неодинаковые требованиями отношение общества к мужчинам и женщинам, разную общественную «ценность» лиц, в зависимости от их пола. Термин гендер был призван подчеркнуть не природную, а социокультурную причину мужполовых различий [1, с. 77].
Эта «лингвистическая операция» была проделана на рубеже 1970 – 1980 гг. XX века. В этот момент в поле общественных наук формировалась новая дисциплина – гендерные исследования. Её предметом был выбран анализ общего и различного в воспитании действительности и социальном поведении мужчин и женщин [1, с. 94]. Из приведённого выше очевидно, что это общее и различное отныне стали связывать не с физиологическими особенностями лиц мужского и женского пола, а со спецификой их воспитания, образования, с распространёнными в каждой конкретной культуре представлениями о том, как следует вести себя мужчинам и женщинам.
Гендерные исследования возникают как многочисленная или междисциплинарная отрасль знания, занимающаяся проблемами истории, лингвистики, политологии, социологии, философии и т. д. [13, с. 41]. Сюда включаются практически все вопросы взаимодействия мужчин и женщин как на уровне «большого» общества, так и в семье, в личной жизни.
Понятие гендерных исследований в западных научных центрах происходило стремительно. К началу 90-х годов XX века практически все научнообразовательные учреждения с солидной репутацией считали своим долгом, как развивать гендерные исследования, так и преподавать специальные гендерные курсы.
В России первые сведения о развитии гендерных исследований проникают в конце 80-х годов XX века и постепенно утверждается в российской науке.
И так мы видим, что гендерный подход основан на идее о том, что важны не биологические и физиологические различия между мужчинами и женщинами, а то культурное и социальное значение, которое придаёт, общество этим различиям. Основой гендерных исследований является не просто описание различий в статусах, ролях и иных аспектах мужчин и женщин, но анализ власти и доминирования, утверждаемых в обществе, через гендерные роли и отношения.
Таким образом, рассмотрев теоретические аспекты проблемы в психологической литературе, напрашивается вывод, что общество так или иначе формирует различия в мужских и женских социальных ролях, распространяет и поддерживает социальные и культурные стереотипы.
С самого рождения человек становится объектом гендерной системы. Взрослеющий ребёнок подражает взрослым: мальчики ровняются на качества «настоящего мужчины», а девочки на качества «настоящей женщины». Это говорит о том, что процесс воспитания уже оказал влияние на формирование гендерных норм.
1.3. Подросток как субъект учебной деятельности
В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной учебной деятельности подростка. Присущая детям этого возраста деятельность включает в себя такие ее виды, как учебная, общественно-организационная, спортивная, художественная, трудовая. При выполнении этих видов полезной деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становиться общественно значимым [10, с. 50]. Он учится строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умения оценивать возможности своего «Я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование человека – «чувство взрослости».
Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости, сензитивности к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Один из ведущих исследователей подростничества Д.И. Фельдштейн подчеркивает, что социальное созревание человека, структурирование его самопознания и самоопределения как активно действующего субъекта определяется трансформацией общей позиции «Я по отношению к обществу» на две приходящие на смену друг другу позиции «Я в обществе» и «Я и общество» [17, с. 127]. При этом существенно, что подростничество, как и другие возрастные периоды, неоднородно, стадиально. В этом периоде Д.И. Фельдштейн выделяет три стадии: локально-капризную (10-11 лет), когда обострена потребность в признании взрослых; «право-значимую» (12-13 лет), характеризующуюся потребностью в общественном признании, в социально одобряемой полезной деятельности, что выражается в речевой форме «я тоже имею право, я могу, я должен»; «утверждающе-действенную» (14-15 лет), когда доминирует готовность проявить себя, применить свои силы [8, с. 131]. Как отмечает В.А. Караковский, младшему подростку особенно присущи потребность в достойном положении в коллективе сверстников и семье; стремление обзавестись верным другом; стремление избежать изоляции как в классе, так и в малом коллективе; повышенный интерес к вопросу о «соотношении сил» в классе; стремление отмежеваться от всего подчеркнуто детского; отсутствие авторитета возраста; отвращение к необоснованным запретам; восприимчивость к промахам учителей; переоценка своих возможностей, реализация которых предполагается в отдаленном будущем; отсутствие адаптации к неудачам; отсутствие адаптации к положению «худшего»; тенденция предаваться мечтаниям; боязнь осквернения мечты; требовательность к соответствию слова делу; повышенный интерес к спорту; увлечение коллекционированием; увлечение киноискусством и т.д. Наряду с этим младший подросток характеризуется повышенной утомляемостью, ярко выраженной эмоциональностью, иногда резкостью в суждениях (до грубости). К концу периода младшего подростничества учащиеся начинают осознавать необходимость самостоятельного выбора дальнейшей программы образования, что предполагает сформированность достаточно устойчивых интересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно полезной деятельности.
Если для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность (вхождение в нее, принятие роли субъекта этой деятельности, формирование учебных мотивов, овладение ее предметным содержанием и структурой и т.д.), то для школьника среднего возраста (подростка) в качестве ведущей выступает общественно полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой и интимно-личное общение со сверстниками, и очень важное общение с представителями другого пола. При этом учебная деятельность становится как бы осуществляемой активностью – она «обеспечивает» индивидуализацию подростка. В особенностях выбора средств, способов учебной деятельности он утверждает себя. Одновременная адаптация к одной новой общности, индивидуализация в другой, уже знакомой, и последующая интеграция в нее – это сложно переплетенные социально-психологические процессы, наиболее значимые для подростка. Найти себя в себе и в других – основная осознаваемая или интуитивно реализуемая потребность этого возраста.
Его главная ценность – система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии свое самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я». На основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по линии все большей произвольности, опосредованности.
Эта эпоха отрочества соотносится с макрофазой индивидуализации, которая, по А.В. Петровскому, «характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности. В максимальной степени реализуя в связи с этим способность быть идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции cвoeй индивидуальности (начитанность, спортивные успехи, «бывалостъ» в отношениях между полами, смелость, граничащая с бравадой, особая манера в танцах и т. д.), интенсифицирует поиск в референтной для него группе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его персонализацию» [30, с. 69]. В это же время реализуются все три микрофазы – адаптация, индивидуализация и интеграция.
Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, «индивидуальности», стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может усиливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим содержанием учебной деятельности – ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Стремление к «исключительности» входит и в мотивацию достижения, проявляясь в таких ее составляющих, как «награда», «успех». Учебная мотивация как единство познавательной мотивации и мотивации достижения преломляется у подростка через призму узколичных значимых и реально действующих мотивов группового, социального бытия. Социальная активность подростка направляется на усвоение норм, ценностей и способов поведения, что, будучи представленным в содержании учебной деятельности и условиях ее организации, отвечает удовлетворению этих мотивов. Именно поэтому педагогическая психология подчеркивает важность реализации всех активизирующих интеллектуальную деятельность подростка принципов обучения: его проблематизацию, диалогизацию; индивидуализацию, активно-действенные формы организации усвоения. Содержание учебной деятельности должно включаться в общий социокультурный контекст современной литературы, музыки, живописи, танца, как и в современные условия общественно-экономических, жизненно-бытовых отношений.
Показательно для подросткового возраста и отношение к авторитету. Если в младшем школьном возрасте авторитет учителя не менее значим, чем авторитет семьи, то для подростка проблема авторитета взрослого не самоочевидна. С одной стороны, позиция подростка «я – взрослый» как бы противопоставляет его взрослым, с другой – их авторитет остается важным фактором его жизни. Сохранению авторитета взрослого (учителя) способствует следующее: 1) неизменность общественного положения подростка, он был и остается учеником, школьником; 2) его полная материальная зависимость от родителей, которые наряду с учителями выступают в роли воспитателя; 3) отсутствие у подростка умения «действовать самостоятельно» [10, с. 111].
Подросток как субъект учебной деятельности специфичен не только своей мотивацией, позицией, отношением, «Я-концепцией», но и местом в жизни на отрезке непрерывного, многоступенчатого образования. Он для себя решает, прогнозирует форму продолжения этого образования, в зависимости от этого ориентируясь на ценности либо учения, либо трудовой деятельности, общественной занятости, межличностного взаимодействия. При ориентации на учение подросток переходит в статус старшего школьника. Старший школьник как субъект учебной деятельности – это человек, сделавший выбор (или подчинившийся выбору референтного для него окружения) продолжить учение. Именно это определяет его специфику как субъекта.
Таким образом, изучив и проанализировав имеющуюся литературу по исследованной проблеме, можно сделать вывод о том, что мотивацию учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, формирование у них активной жизненной позиции.
В подростковом возрасте проблема учебной мотивации является особенно важной по причине возрастных особенностей учащихся: смены ведущего типа деятельности, формирования чувства взрослости, изменения восприятия взрослого и др.
Учет гендерного фактора при анализе учебной мотивации представляется важнейшим принципом для совершенствования учебного процесса подростков.
Глава II . Экспериментальное исследование особенностей учебной мотивации у мальчиков и девочек подросткового возраста
2.1. Организация и методы исследования
На основе теоретического анализа литературы по данной проблеме были установлены цель и задачи нашего исследования.
Цель исследования – изучить гендерные особенности мотивов учения в подростковом возрасте.
Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:
1. Исследование учебной мотивации подростков
2. Выявление взаимосвязи между гендером и учебной мотивацией учащихся
В исследовании приняли участие ученики 8-го класса МОУ «Пуштулимская средняя общеобразовательная школа» в количестве 24 человек: 12 мальчиков и 12 девочек.
В начале экспериментальной работы был собран диагностический материал, который позволил выявить гендерные особенности учебной мотивации подростков.
Изучение мотивации проводилось при помощи методического комплекса на изучение мотивации достижения успеха, избегания неудачи, предложенного Л.Д. Столяренко.
Данный методический комплекс состоит из 3-х диагностических методик [9, с. 47]:
1) методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса (Приложение 1);
2) методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса (Приложение 2);
3) методика диагностики степени готовности к риску Шуберта (Приложение 3).
Результат теста «Мотивация к успеху» следует анализировать вместе с результатами тестов «Мотивация к избеганию неудач» и «Готовность к риску».
Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса.
Цель: выявление мотивации к успеху.
Представляет собой опросник, состоящей из 41-го закрытого вопроса.
Выделяется четыре уровня мотивации к успеху:
- низкая мотивация к успеху;
- средний уровень мотивации;
- умеренно высокий уровень мотивации;
- слишком высокий уровень мотивации к успеху.
Методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса .
Цель: выявление мотивации к избеганию.
Испытуемым представляется 30 троек слов, качеств личности. Из трех необходимо выбрать то одно качество, которое более присуще самому испытуемому. Выделяется также четыре уровня мотивации к избеганию неудач:
- низкая мотивация к защите;
- средний уровень мотивации;
- высокий уровень мотивации;
- слишком высокий уровень мотивации к избеганию неудач, защите.
Методика диагностики степени готовности к риску Шуберта .
Цель: выявление степени готовности к риску Шуберта.
Испытуемому необходимо оценить степень своей готовности совершить действие, о котором идет речь. Все 25 ситуаций, требующих разрешения, связаны с определенной степенью риска. Какова же степень – оценивает каждый испытуемый применительно к себе по 5-ти бальной шкале от 2 до – 2.
Выделяется пять уровней готовности к риску:
- излишняя осторожность;
- склонность к осторожности;
- средний уровень готовности к риску;
- склонность к риску;
- излишняя склонность к риску.
2.2. Анализ и описание результатов экспериментального исследования
Первым этапом диагностических мероприятий была диагностика мотивации к успеху. Результаты диагностики и сравнительный анализ личности мотивации к успеху Т. Элерса представлены в таблице 1 и на рисунке 1.
Таблица 1
Результаты диагностики личности мотивации к успеху
N=24
| Группа испытуемых | Уровень мотивации к успеху | |||
| низкий | средний | умеренно высокий | слишком
9-09-2015, 17:25 Разделы сайта | |