Физиологической основой мышления является аналитико–синтетическая деятельность мозга, осуществляемая совместной работой обеих сигнальных систем.
Мышление всегда имеет какое–то содержание. Содержательными компонентами могут быть образы, представления, теоретические и эмпирические (житейские) понятия, символы и схемы и т.п. Образ представляет собой целостное отражение действительности, в котором одновременно представлены основные перцептивные категории(пространство, движение, форма и т.п.). Представление есть образ предмета или явления, возникающих на основе прошлого опыта путем его воспроизведения в памяти или воображении.
Операционными компонентами мышления является система мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, классификации, систематизации. Каждая из этих операций выполняет определенную функцию в процессе познания и находится в сложной взаимосвязи с другими операциями. Общие операции могут быть объединены в более крупные единении–приемы умственной деятельности. Прием–это система операций анализа, синтеза, абстракции, обобщения, организованная для решения задач того или иного типа. Перед учебной практикой ставится задача обучения самим приемам умственной деятельности (или умственным действиям). Овладение приемами происходит, во–первых, через ознакомление учащихся с ними, во–вторых, через упражнения–применение соответствующих приемов умственной деятельности на различном материале, в–третьих, через перенос–использование приемов при решении новых задач.
Таким образом, путь формирования приемов умственной деятельности примерно таков: усвоение содержания приема, самостоятельное его применение, перенос на новые ситуации.
В психологии принято несколько классификаций мышления.
По содержанию мышления выделяют: конкретно–действенное мышление в практической деятельности; наглядно–образное мышление с опорой на образы восприятия или образы представления; отвлеченное мышление с опорой на отвлеченные понятия и рассуждения.
По характеру решаемых задач выделяют: практическое мышление, направленное на решение задач, возникающих в ходе практической деятельности; теоретическое мышление, направленное на решение теоретических задач, лишь опосредованно связанных с практикой.
По степени новизны и оригинальности выделяют: репродуктивное (шаблонное), воспроизводящее мышление; творческое (продуктивное) мышление, в котором решается проблема, вырабатывается новая стратегия, обнаруживается нечто новое.
Рассмотрим три вида мышления: практически–действенное, наглядно–образное, словесно–логическое.
Практически–действенное мышление характеризуется тем, что здесь мыслительная задача решается непосредственно в процессе деятельности.
С этого вида начинается развитие мышления в синтогенезе, т. е. первоначально ребенок (человек) решает задачи, непосредственно действуя с предметом. В качестве примера рассмотрим поведение обезьяны в вольере.
На высоте 4 м. висит груша (сочная, ароматная). На полу разбросаны ящики разной величины. В вольер впускают голодную обезьяну Рафаэль. Рафаэль знакомится с ситуацией и начинает из ящиков возводить пирамиду. В результате проб и ошибок обезьяна построила устойчивую пирамиду и была вознаграждена грушей.
Подобная сообразительность–это своего рода конкретное мышление в действии, т.е. практически–действенное мышление. Однако было бы ошибочным думать, что практически–действенное мышление является примитивной формой мышления. Этот вид мышления необходим и незаменим в тех случаях, когда наиболее целесообразным оказывается решение мыслительной задачи непосредственно в процессе практической деятельности. Например, вряд ли кто–нибудь из нас, подойдя к двери своей квартиры, вставит ключ и убедившись в том, что ключом сразу не удается открыть замок, вынимает ключ и начинает рассуждать о возможных вариантах проникновения в квартиру. Обычно мы поступаем иначе: пытаемся продвинуть ключ на различную глубину, поворачиваем его в разные стороны, нажимаем или притягиваем дверь, т.е. стараемся решить задачу, практически действуя, практически проверяя последовательно выдвигаемые гипотезы.
Практически–действенное мышление применяется, чтобы практически сложнейшие инженеры задачи, найти оптимальные формы кораблей и самолетов, найти наиболее экономические и технические выгодные места расположения различных энергогидрологических сооружений.
Наглядно–образное мышление характеризуется тем, что здесь содержание мыслительной задачи основано на образном материале. Размышляя о своей творческой деятельности, известный русский писатель И.М. Гончаров как–то заметил: “Лица не дают покоя, пристают позируют в сценах, я слышу отрывки из разговоров–и мне часто казалось, прости господи, что я это не выдумываю, а что это все носится в воздухе около меня и мне только надо смотреть и вдумываться” (Гончаров И.Я. Собр. соч. т.4–М., 1968–с. 684–685).
Английскому художнику Д. Рейнольдсу для создания портрета нужен был только один сеанс с оригинала. В дальнейшем он работал по памяти. Значение наглядно–образного мышления в том, что позволяет человеку многогранно и разнообразно отражать объективную действительность.
Особенностью словесно–логического мышления является то, что задача решается в словесной (вербальной) форме, с помощью слова человек не только обозначает, но и обобщает различный образный материал, практические действия. Однако слово никогда не может исчерпать своего богатства образа, передать со всей полнотой практические действия человека. Можно составить очень хороший рассказ о музыкальном произведении, но это никогда не обеспечит полную передачу всего того, что составляет музыкальный образ.
В практической мыслительной деятельности все виды мышления неразрывно взаимосвязаны.
Индивидуальные особенности мышления у различных людей проявляются прежде всего в том, что у них по разному складывается соотношение видов и форм мыслительной деятельности (практически–действенного, наглядно–образного, словесного-логического мышления).
К индивидуальным особенностям мышления относятся и качества познавательной деятельности (качества ума): глубина, широта, гибкость, устойчивость, осознанность, критичность, самостоятельность.
Глубина мышления определяется степенью проникновения в сущность явления.
Широта ума–это способность к привлечению для решения задачи знаний из различных областей.
Гибкость ума (мышления) заключается в умении изменять намеченный ранее план решения задачи, если он не удовлетворяет ее решения и которые не удалось учесть с самого начала.
Устойчивость проявляется в ориентации на совокупность выделенных ранее значимых признаков, на уже известные закономерности.
Осознанность мыслительной деятельности определяется возможность выразить в слове как результат работы (существенные признаки, понятия, закономерности и т.п.), так и те способы, приемы, с помощью которых этот результат был найден.
Критичность ума характеризуется способностью человека правильно оценивать объяснительные условия и свою собственную деятельность, занять определенную позицию, объективно оценить выдвинутые гипотезы и результаты их проверки и т.д. Основой для развития критичности мышления являются глубокие знания и опыт человека.
Самостоятельность мышления (ума) является одним из основных качеств ума, которое проявляется в умении увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему и затем решить их своими силами. Творческий характер мышления отчетливо выражается в самостоятельности.
Глава II. Особенности умственного развития младших школьников.
Многочисленные наблюдения педагогов показали, что ребенку, не научившийся учиться, не овладевает примерами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в средних обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.
Однако, такие условия обеспечиваются в начальном обучение пока не в полной мере, поскольку все еще распространенным примером в практике преподавания является организация учителями действий учащихся по образу: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются сторонами его самостоятельности. Развитие самостоятельности мышления есть основная задача школьного обучения.
Формирование самостоятельности в мышление, активности в поиске путей достижения поставленной цели предполагает решение детьми нетиповых, нестандартных задач. Условия, необходимые для организации систематической работы по формированию и развитию самостоятельности мышления очень трудно обеспечить на уроке. Этому должна служить организация систематических занятий во внеклассной работе.
Умственное развитие, развитие мышления является важной стороной в развитии личности младшего школьника, в частности в ее познавательной сфере. Мышлению человека характерен активный поиск связей и отношений между разными событиями. Именно направление на отражение прямо не наблюдающихся связей и отношений, на выделение в видах и явлениях главных и неравных, существенных и не существенных деталей отличает мышление как познавательный процесс от восприятий и ощущений.
При выделении связей и отношений можно действовать по разному, в одних случаях, чтобы установить отношения между предметами, нужно их реально изменить, преобразовать. В других случаях достаточно, не трогая сами предметы, изменять лишь их образы, мысленно представляя.
Возможны и такие случаи, когда отношения между вещами устанавливают, не прибегая к практическому или мысленному изменению вещей, а только путем рассуждений и умозаключений.
Таким образом, во всех трех указанных случаях, человек устанавливает невидимые отношения вещей, т.е. мыслит по разному, с помощью разных средств, разных способов. В первом случае, это будет практическое мышление, наглядно – действенное, поскольку здесь человек для выяснения отношений действует с предметами, дачными наглядно, практически изменяет их состав, свойства. Во втором случае, мышление будет наглядно - образным, поскольку здесь для выяснения отношений оперируют лишь в мысленном плане, с образами предметов, если предмет в данный момент здесь присутствуют или с их представлениями, если предмет отсутствует.
В третьем случае мышление будет словесно - логическое, поскольку здесь для выяснения отношений человек использует слова, (а не сами предметы или их образы), которые лишь обозначают предметы, строят из этих слов суждения, которые связаны по правилам логики, от общих суждений к частному.
Итак, мышление человека осуществляется тремя способами; наглядно – действенный, наглядно - образный, словесно - логический.
Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.
Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.
При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.
Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению.
Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.
Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно - логический отвлеченное мышление, в отличие от наглядно - действенного и наглядно – образного мышления детей дошкольного возраста.
На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.
По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно - логическим.
Конечно, и другие виды мышления развиваются дальше в этом возрасте, но основное направление падает на формирование приемов рассуждения и умозаключений.
Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное, одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно - действенного мышления. Другим легче даются задания связанные с необходимостью воображать и представлять какие - либо состояния или явления, третья часть детей легче рассуждает, строит рассуждения и умозаключения, что позволяет им более успешно решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных ситуациях.
И наконец если ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объяснить причину допущенных им ошибок, а также может сам придумывать легкие задачи, у него третий уровень развития в соответствующем виде мышления.
О наличии того или иного вида мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие данному виду задачи, так если при решении легких задач на практическое преобразование предметов, или на оперирование их образами, или на рассуждения ребенок плохо разбирается в их условии, путается и теряется при поиске их решений, то в этом случае считается, что у него первый уровень развития в соответствующем виде мышления.
Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из - за того, что не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.
Для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления. При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируется те или иные качества ума. Так решение задач с помощью наглядно - действенного мышления позволяет развивать у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач.
Такая особенность этого вида мышления следствие того, что с его помощью решаются задачи, в которых предметы можно брать в руки, чтобы изменить их состояния и свойства, а так же расположить в пространстве.
Поскольку работая с предметами ребенку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи, или наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до получения определенного результата, а на бросить ее выполнение, не узнав результата.
И так, с помощью наглядно - действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.
Своеобразие наглядно - образного мышления заключается в том, что решая задачи с его помощью, человек не имеет возможности реально изменять образы и представления. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно - образного мышления, человеку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами.
Поэтому главной целью работы по развитию наглядно - образного мышления не может состоять в том, чтобы с его помощью формировать умение управлять своими действиями при решении задач.
Главная же цель коррекции у детей наглядно - образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач.
Это следует из того, что оперируя предметами в мыслительном плане, представляя возможные варианты их изменений можно найти быстрее нужное решение, чем выполняя каждый вариант, который возможен. Тем более, что не всегда имеются условия для многократных изменений в реальной ситуации.
Своеобразие словесно - логического мышления состоит в том, что это отвлеченное мышление, в ходе которого человек действует не с вещами, и их образами, а с понятиями о них, оформленных в словах или знаках. При этом человек действует по определенным правилам отвлекаясь от наглядных особенностей вещей и их образов.
Поэтому главная цель работы по развитию у детей словесно - логического мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать у детей умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в качестве исходных, умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или образов, которые отражаются и обозначаются в исходных суждениях.
Вывод: Итак, мышление младшего школьника осуществляется тремя способами: наглядно-действенным, наглядно-образным, словестно-логическим. Уровни мышления у детей одного и того же возраста достаточно разные. Поэтому задача педагогов, психологов состоит в дифференцированном подходе к развитию мышления у младших школьников.
Глава III. Обсуждение результатов психодиагностическкого обследования учащихся.
В ходе исследования была разработана и апробирована развивающая программа “потенциал, ориентированная на развитие мыслительных операций в практических умений планировать и комбинировать. В основе программы лежит система взглядов А.З. Зака. В качестве показателя эффективности этой программы были использованы результаты тестирования. Детей обследовали с помощью методики Векслер в адаптации Панасюка. С помощью этой методики определили: общий интеллектуальный показатель (ОИП), вербальный интеллектуальный показатель (ВИП), невербальный интеллектуальный показатель (НИП).
Эта методика состоит из двенадцати субтестов :
· Осведомленность – эрудиция, любознательность.
· Понятливость – социальная зрелость, хорошая ориентация в сфере социально значимых отношений, знания правил поведения.
· Арифметический тест – хорошая концентрация внимания, легкость выполнения, операция в уме.
· Сходство – уровень мышления и гибкость мышления.
· Словарь – развитие речи, умение выражать свои мысли.
· Запоминание цифр – память и способность к собранной работе.
· Недостающие детали – концентрация внимания, восприятия, наблюдательность.
· Последовательные картинки – способность к планированию.
· Кубики Косса – развитие пространственных представлений.
· Складывание объекта – развитие наглядно образного мышления.
· Кодирование – ловкость, внимание, настойчивость.
· Лабиринт – планирование и ориентация на инструкции.
С помощью этой методики определили общий интеллектуальный показатель детей до поступления в первый класс (август1987года) таблица №2
9-09-2015, 18:00