Результаты экспериментальной группы представлены в таблицах №1 и №2.
Результаты контрольной группы представлены в таблицах №3 и №4
Таблица № 1
Результаты обследования экспериментальной группы первоклассников (август, 1997 год) методика: Векслер
| Имя обследуемого | С/Т № 1 |
№ 2 |
№ 3 |
№4 |
№5 |
№6 |
№7 |
№8 |
№9 |
№10 |
№11 |
№12 |
ОИП |
ВИП |
НИП |
| 1. Наталья С. | 9 | 4 | 8 | 11 | 6 | 9 | 13 | 9 | 9 | 7 | 8 | 9 | 89 | 86 | 94 |
| 2. Ольга Ш. | 5 | 14 | 9 | 9 | 7 | 5 | 7 | 3 | 8 | 5 | 4 | 6 | 77 | 89 | 69 |
| 3. Елена Ч. | 4 | 4 | 13 | 5 | 5 | 8 | 13 | 8 | 8 | 7 | 6 | 10 | 83 | 79 | 90 |
| 4. Анастасия А. | 6 | 4 | 10 | 9 | 6 | 9 | 8 | 9 | 11 | 9 | 8 | 8 | 86 | 84 | 92 |
| 5. Татьяна К. | 10 | 6 | 11 | 14 | 6 | 7 | 12 | 3 | 8 | 7 | 12 | 5 | 88 | 94 | 85 |
| 6. Роман С. | 4 | 13 | 6 | 8 | 6 | 6 | 13 | 9 | 11 | 6 | 11 | 8 | 88 | 81 | 97 |
| 7. Анастасия Д. | 3 | 5 | 8 | 14 | 4 | 6 | 4 | 9 | 9 | 1 | 6 | 10 | 77 | 79 | 76 |
| 8. Марина М. | 3 | 6 | 5 | 11 | 5 | 2 | 14 | 8 | 8 | 6 | 6 | 8 | 77 | 71 | 87 |
| 9. Юлия О. | 9 | 2 | 8 | 7 | 5 | 8 | 3 | 9 | 10 | 4 | 9 | 7 | 77 | 79 | 79 |
| 10. Вера К. | 6 | 2 | 10 | 10 | 2 | 4 | 9 | 6 | 12 | 1 | 5 | 6 | 73 | 76 | 76 |
| Среднее значение | 5,9 | 6 | 8,8 | 9,8 | 5,2 | 6,4 | 9,6 | 7,3 | 9,4 | 5,3 | 7,5 | 7,7 | 81,5 | 81,8 | 84,5 |
Таблица № 2
Результаты обследования экспериментальной группы первоклассников (март, 1998 год) методика: Векслер
| Имя обследуемого | С/Т № 1 |
№ 2 |
№ 3 |
№4 |
№5 |
№6 |
№7 |
№8 |
№9 |
№10 |
№11 |
№12 |
ОИП |
ВИП |
НИП |
| 1. Наталья С. | 11 | 7 | 9 | 13 | 7 | 12 | 15 | 12 | 13 | 10 | 10 | 12 | 93 | 88 | 98 |
| 2. Ольга Ш. | 9 | 14 | 12 | 12 | 8 | 10 | 7 | 6 | 10 | 8 | 7 | 12 | 82 | 94 | 75 |
| 3. Елена Ч. | 6 | 6 | 15 | 7 | 8 | 8 | 14 | 10 | 10 | 11 | 8 | 12 | 88 | 83 | 95 |
| 4. Анастасия А. | 7 | 6 | 12 | 10 | 9 | 10 | 10 | 11 | 11 | 12 | 12 | 11 | 92 | 88 | 101 |
| 5. Татьяна К. | 12 | 10 | 12 | 14 | 7 | 8 | 14 | 5 | 8 | 11 | 12 | 7 | 94 | 96 | 92 |
| 6. Роман С. | 8 | 14 | 10 | 10 | 8 | 10 | 13 | 10 | 14 | 10 | 11 | 14 | 96 | 86 | 105 |
| 7. Анастасия Д. | 7 | 8 | 10 | 14 | 7 | 8 | 7 | 10 | 12 | 10 | 11 | 13 | 90 | 82 | 94 |
| 8. Марина М. | 4 | 6 | 7 | 13 | 6 | 4 | 15 | 10 | 10 | 7 | 8 | 10 | 80 | 74 | 89 |
| 9. Юлия О. | 10 | 5 | 12 | 8 | 10 | 5 | 10 | 12 | 8 | 10 | 10 | 12 | 80 | 80 | 82 |
| 10. Вера К. | 9 | 8 | 12 | 14 | 4 | 8 | 9 | 10 | 14 | 6 | 9 | 8 | 78 | 77 | 84 |
| Среднее значение | 8,3 | 8,4 | 11,1 | 11,5 | 7,4 | 8,3 | 11,4 | 9,6 | 11 | 9,5 | 9,8 | 11,1 | 87,3 | 84,8 | 91,5 |
Таблица № 3
Результаты обследования контрольной группы первоклассников (август, 1997 год) методика: Векслер
| Имя обследуемого | С/Т № 1 |
№ 2 |
№ 3 |
№4 |
№5 |
№6 |
№7 |
№8 |
№9 |
№10 |
№11 |
№12 |
ОИП |
ВИП |
НИП |
| 1. Екатерина П. | 11 | 7 | 9 | 13 | 7 | 12 | 15 | 12 | 13 | 10 | 10 | 12 | 93 | 88 | 98 |
| 2. Артем Ю. | 9 | 14 | 12 | 12 | 8 | 10 | 7 | 6 | 10 | 8 | 7 | 12 | 82 | 94 | 75 |
| 3. Елена Ю. | 6 | 6 | 15 | 7 | 8 | 8 | 14 | 10 | 10 | 11 | 8 | 12 | 88 | 83 | 95 |
| 4. Елена Б. | 7 | 6 | 12 | 10 | 9 | 10 | 10 | 11 | 11 | 12 | 12 | 11 | 92 | 88 | 101 |
| 5. Дмитрий Ч. | 12 | 10 | 12 | 14 | 7 | 8 | 14 | 5 | 8 | 11 | 12 | 7 | 94 | 96 | 92 |
| 6. Надежда Ш. | 8 | 14 | 10 | 10 | 8 | 10 | 13 | 10 | 14 | 10 | 11 | 14 | 96 | 86 | 105 |
| 7. Елена Д. | 7 | 8 | 10 | 14 | 7 | 8 | 7 | 10 | 12 | 10 | 11 | 13 | 90 | 82 | 94 |
| 8. Наталья М. | 4 | 6 | 7 | 13 | 6 | 4 | 15 | 10 | 10 | 7 | 8 | 10 | 80 | 74 | 89 |
| 9. Татьяна Н. | 10 | 5 | 12 | 8 | 10 | 5 | 10 | 12 | 8 | 10 | 10 | 12 | 80 | 80 | 82 |
| 10. Дмитрий С. | 9 | 8 | 12 | 14 | 4 | 8 | 9 | 10 | 14 | 6 | 9 | 8 | 78 | 77 | 84 |
| Среднее значение | 8,3 | 8,4 | 11,1 | 11,5 | 7,4 | 8,3 | 11,4 | 9,6 | 11 | 9,5 | 9,8 | 11,1 | 87,3 | 84,8 | 91,5 |
Таблица № 4
Результаты обследования контрольной группы первоклассников (март, 1998 год) методика: Векслер
| Имя обследуемого | С/Т № 1 |
№ 2 |
№ 3 |
№4 |
№5 |
№6 |
№7 |
№8 |
№9 |
№10 |
№11 |
№12 |
ОИП |
ВИП |
НИП |
| 1. Екатерина П. | 8 | 4 | 12 | 12 | 7 | 12 | 11 | 7 | 17 | 10 | 14 | 8 | 101 | 95 | 108 |
| 2. Артем Ю. | 18 | 15 | 13 | 11 | 8 | 9 | 14 | 13 | 13 | 8 | 10 | 8 | 106 | 104 | 107 |
| 3. Елена Ю. | 20 | 17 | 19 | 11 | 11 | 10 | 14 | 10 | 16 | 12 | 20 | 10 | 130 | 129 | 125 |
| 4. Елена Б. | 15 | 8 | 11 | 14 | 8 | 8 | 9 | 9 | 8 | 9 | 12 | 8 | 99 | 104 | 94 |
| 5. Дмитрий Ч. | 20 | 15 | 15 | 16 | 10 | 13 | 14 | 11 | 16 | 22 | 10 | 11 | 126 | 130 | 117 |
| 6. Надежда Ш. | 14 | 13 | 11 | 15 | 7 | 8 | 14 | 12 | 11 | 10 | 14 | 12 | 113 | 109 | 114 |
| 7. Елена Д. | 15 | 13 | 12 | 9 | 7 | 10 | 14 | 9 | 13 | 6 | 12 | 9 | 106 | 107 | 104 |
| 8. Наталья М. | 12 | 12 | 13 | 11 | 8 | 8 | 14 | 10 | 14 | 11 | 16 | 9 | 111 | 104 | 115 |
| 9. Татьяна Н. | 12 | 15 | 11 | 11 | 8 | 8 | 13 | 8 | 11 | 7 | 11 | 12 | 104 | 105 | 101 |
| 10. Дмитрий С. | 14 | 19 | 15 | 14 | 6 | 12 | 13 | 11 | 15 | 7 | 15 | 9 | 118 | 121 | 111 |
| Среднее значение | 12,3 | 10 | 9,8 | 11,4 | 11,7 | 8,9 | 12 | 9,7 | 10,2 | 10 | 12,1 | 10,6 | 111 | 107 | 104 |
Таблица 5. Разница средних значений в экспериментальной группе
| 8,3 | 8,4 | 11,1 | 11,5 | 7,4 | 8,3 | 11,4 | 9,6 | 11 | 9,5 | 9,8 | 11,1 | 87,3 | 84,8 | 91,5 |
| 5,9 | 6 | 8,8 | 9,8 | 5,2 | 6,4 | 9,6 | 7,3 | 9 | 5,3 | 7,5 | 7,7 | 81,5 | 81,8 | 84,5 |
| 2,4 | 2,4 | 2,3 | 1,7 | 2,2 | 1,9 | 1,8 | 2,3 | 2 | 4,2 | 2,3 | 3,4 | 5,8 | 3 | 7 |
x1 = 4,7
Таблица 6. Разница средних значений в контрольной группе
| 12,3 | 10 | 9,8 | 11,4 | 11,7 | 8,9 | 12 | 9,7 | 10,2 | 10 | 12,1 | 10,6 | 111 | 107 | 104 |
| 8,3 | 8,4 | 11,1 | 11,5 | 7,4 | 8,3 | 11,4 | 9,6 | 11 | 9,5 | 9,8 | 11,1 | 87,3 | 84,8 | 91,5 |
| 4 | 1,6 | -1,3 | -0,1 | 4,3 | 0,6 | 0,6 | 0,1 | -0,8 | 0,5 | 2,3 | -0,5 | 23,7 | 22,2 | 12,5 |
x2 = 3, 9
Критерий Стьюдента.
Методика сравнения средних величин по критерию Стьюдента в практике применяется тогда, когда необходимо, например, установить, удался или не удался эксперимент, оказал или не оказал он влияние на уровень развития того психологического качества, для изменения которого предназначался. Допустим, что в некотором учебном заведении вводится некоторая новая экспериментальная программа или методика обучения, рассчитанная на то, чтобы улучшить знания учащихся, повысить уровень их интеллектуального развития. В этом случае выясняется причинно - следственная связь между независимой переменной - программой или методикой и зависимой переменной - знаниями или уровнем интеллектуального развития. Соответствующая гипотеза гласит: “ Введение новой учебной программы или методики обучения должно будет существенно улучшить знания или повысить уровень интеллектуального развития учащихся”.
Предположим, что данный эксперимент проводится по схеме, предполагающей независимые оценки зависимой переменной в начале и в конце эксперимента. Получив такие оценки и вычислив средние оценки по всей изученной выборке испытуемых, мы можем воспользоваться критерием Стьюдента для точного установления наличия или отсутствия статистически достоверных различий между средними до и после эксперимента. Если окажется, что они действительно достоверно различаются, то можно будет сделать определенный вывод о том, что эксперимент удался.
Для сравнения выборочных средних величин, принадлежащих к двум совокупностям данных, и для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения статистически достоверно друг от друга, нередко используют t - критерий Стьюдента. Его основная формула выглядит следующим образом:
где x1 - среднее значение по одной выборке данных
x2 – среднее значение по другой выборке данных
m1 и m2 – интегрированные показатели отклонений частных значений из двух сравниваемых выборок от соответствующих им средних величин;
|
|
 |
 |
m1 и m2 в свою очередь вычисляются по следующим формулам:
|
n1 – число частных значений переменной в первой выборке
n2 – число частных значений переменной по второй выборке
 |
Вывод:
Таким образом, результаты обследования с использованием методики Векслер показали эффективность развивающей программы “Потенциал”. Это подтвердилось критерием Стьюдента, который говорит о значимости уровня различия общего интеллектуального показателя в контрольной и экспериментальной группах.
Глава IV. Пути и способы развития мышления в младшем школьном возрасте
Проблема развития, коррекция и совершенствования мышления учащихся, одна из важнейших в психолого-педагогической практике. Справедливо считается, что главный путь ее решения - рациональная организация всего учебного процесса. В качестве дополнительного, вспомогательного пути может рассматриваться специально организуемый игровой тренинг мышления.
Есть основания считать, что общим базисом для полноценного протекания любого мыслительного процесса, является наличие как минимум трех универсальных составляющих мышления:
1. Высокий уровень сформированности элементарных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, выделения существенного и других, выступающих в качестве наиболее дробных элементов мышления;
2. Высокий уровень активности, раскованности и плюралистичности мышления, проявляющийся в продуцировании большого количества различных гипотез;
3. Высокий уровень организованности и целенаправленности мышления, проявляющийся в четкой ориентации на выделение существенного в явлениях, использование обобщенных схем анализа явления.
Представленный комплекс направлен прежде всего на шлифовку элементарных мыслительных операций. Он включает в себя следующие интеллектуальные игры:
1. Составление предложений – состоит из произвольных взятых слов.
2. Исключение лишнего слова – из произвольно взятых слов.
3. Поиск аналогов - необходимо найти как можно больше аналогов произвольно выбранного предмета.
4. Поиск противоположных предметов.
5. Поиск предметов по заданным признакам (две противоположные функции: дверь и закрывает и открывает вход в помещение.
6. Поиск соединительных звеньев (“лопата” –> “ экскаватор”, “автомобиль”).
7. Способы применения предмета (“книга”)
8. Формирование определений (“дырка”)
9. Выражение мысли другими словами (Нынешним летом будет очень тепло ® ни одно слово не должно повторяться).
10. Перечень возможных причин – “Вернувшись из магазина, вы обнаружили, что дверь открыта”
11. Перечень заглавий к рассказу.
12. Сокращение рассказа.
13. Построение сообщения по алгоритму.
Главная задача начальной школы - обеспечить развитие личности ребенка на более высоком уровне по сравнению с дошкольным периодом.
Источником полноценного развития ребенка начальных классов школы выступают два вида деятельности. Во - первых любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной ему культуре.
В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями, необходимыми для жизни в обществе.
Во - вторых, любой ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности, благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной, творческая деятельность не наделена на освоение уже известных знаний. Она способствует проявлению у ребенка самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового.
Осуществляя указанные виды деятельности, дети решают многие задачи и с разной целью. Так, в учебной деятельности решаются учебно-тренировочные задачи и для того, чтобы овладеть каким–то умением, освоить то или иное правило. В творческой деятельности решаются поисково-творческие задачи с целью: развить способности ребенка. Поэтому, если в процессе учебной деятельности формируется общее умение учиться, то в рамках творческой деятельности формируется общая способность искать и находить новые решения, необычные способы достижения требуемого результата, новые подходы к рассмотрению предлагаемой ситуации.
Если говорить о настоящем состоянии современной начальной школы в нашей стране, что основное место все еще продолжает занимать учебная деятельность. На уроках по двум основным учебным дисциплинам - язык и математика - дети почти все время решают учебно-тренировочные типовые задачи. Их назначение состоит в том, чтобы поисковая деятельность детей с каждой последующей задачей одного и того же типа постепенно свертывалась и, в конечном счете, совсем исчезла.
Состояние современной начальной школы нельзя считать нормальным. С одной стороны - засилье деятельности по усвоению знаний и умений, которое существовало, тормозит развитие интеллекта детей, в первую очередь, творческого мышления. В связи с такой системой преподавания дети привыкают решать задачи, которые всегда имеют готовые решения, причем как правило, только одно решение. Поэтому дети теряются в ситуациях, когда задача не имеет решения или, наоборот, имеет множество решений. Кроме того дети привыкают решать задачи на основе уже выученного правила, поэтому они не в состоянии действовать самостоятельно, чтобы найти какой - то новый способ.
С другой стороны, постоянное решение типовых задач обедняет личность ребенка, в частности отношение к самому себе. Постепенно дети привыкают оценивать себя, свои возможности только через успешное или неуспешное решение типовых задач, решение которых зависит от выученности соответствующего правила, от степени усвоения определенных знаний. Чаще всего это приводит к тому, что высокая самооценка зависит у ребенка не от проявления своей выдумки или сообразительности, а лишь от прилежания и старательности в освоении правил и знаний.
Однако нельзя сказать, что в современной начальной школе вообще отсутствуют задачи поискового характера. Но, во - первых, решение таких задач доступно далеко не всем детям, а лишь самым сообразительным, и, во - вторых, решение этих задач носит необязательный характер.
Нам представляется, что в настоящее время имеются благоприятные условия для того, чтобы изменить соотношение деятельности по условию знаний, умений и поисковой....... деятельности в учебной жизни школьников младших классов.
Смысл нашего предложения состоит в том, чтобы организовать в начальных классах регулярные занятия, на которых любые дети - с разной интеллектуальной подготовкой: слабые и сильные - могли бы решать нетиповые, поисково-творческие задачи, не связанные с учебным материалом. Последнее требование весьма важно, поскольку в этом случае ребенок, который не усвоил какой - то учебный материал и поэтому плохо решает типовые задачи, смог бы почувствовать вкус успеха и обрести уверенность в своих силах, поскольку решение не учебных задач опирается на поисковую активность и сообразительность ребенка.
Курс поставлен на материале двенадцати видов задач не учебного содержания и включает сто девятнадцать занятий. Данный курс включает четыре темы: “Развитие способности комбинировать”, “Развитие способности планировать”, “Развитие способности анализировать”, “Развитие способности рассуждать”. Каждая из этих тем осваивается в цикле из 27–36 занятий. Каждый цикл включает три серии занятий, каждая из которых включает 9-12 занятий на материале какого - то одного вида задач.
Основное время на занятиях занимает самостоятельное решение детьми поисковых задач. Благодаря этому появляются хорошие условия для формирования у детей самостоятельности в действиях, способности управлять собой в сложных ситуациях.
На каждом занятии проводится коллективное обсуждение решения задачи определенного вида. Благодаря этому методу у детей формируется такое важное качество деятельности и поведения, как осознанность собственных действий, самоконтроль, возможность дать отчет в выполняемых шагах при решении задач.
На каждом занятии после самостоятельной работы проводится коллективная проверка решенных задач, поэтому возникают условия для нормализации самооценки у всех детей, а именно: повышения самооценки у детей, которые хорошо соображают, но плохо осваивают учебный материал в классе, а так же некоторого снижения самооценки (по отношению к ее завышенному состоянию) у детей, отличающихся учебными успехами только за счет прилежания и старательности.
В курсе используются задачи разной сложности, поэтому слабые дети, участвуя в занятиях, могут почувствовать уверенность в своих силах, так как для них можно подобрать задачи, которые они могут решать успешно.
На занятиях предложенного курса создаются благоприятные условия для развития творческих способностей, творческого мышления детей формируется важное качество творческого мышления как гибкость, так как детям предлагается решать задания с одним и тем же условием, но с разным содержанием искомого.
В процессе занятий формируется важное качество, как глубина мышления, так как задачи, решаемые на одном занятии, относятся к одному и тому же виду, поэтому требуют применения одних и тех же правил.
На занятиях развивается и такое важное качество, как критичность, особенность мышления, так как решение задач организованно по форме выбора одного ответа (правильного) из нескольких, поскольку любой выбор всегда содержит требование к его обоснованию, к объяснению того, почему выбран один, а не другой ответ.
Систематический курс занятий на материале поисково-творческих задач неучебного содержания создает благоприятные условия для воспитания у детей культуры мышления, которая характеризуется возможностью самостоятельно управлять мыслительной деятельностью, проявлять инициативу в постановке ее целей и находить способы их достижения.
Во время занятий по предложенному курсу происходит становление у детей развитых форм самосознания и самоконтроля, у них исчезает боязнь ошибочных шагов, снижается тревожность необоснованное беспокойство.
В ходе исследования была разработана и апробирована развивающая программа “Потенциал”, ориентированная на развитие мыслительных операций, практических умений планирования. В основе программы лежит система взглядов А.З. Зака. В качестве показателя эффективности были использованы результаты тестирования.
Программа : “Потенциал” включает следующие задания.
Занятия по развитию способности планировать.
Цель: освоить задачи, связанные с поиском конечной клетки после одного перемещения (первая степень сложности)
1. Детям раздается бланк “Петух”
2. На доске изображаются условные задачи - образца
 |
 |
 |
|
 |
 |
 |
 |
3. Учитель говорит: “На доске нарисован круг без номера, в котором есть треугольник, круг, крестик...
У вас на листе есть большой квадрат. В его клетках нарисованы разные фигурки и буквы. На самом верху нарисованы: флажок, два кружка,
крючок, два крючка;
ниже: точка, две точки, треугольник, два треугольника;
еще ниже: кружочек, два кружочка, палочка, две полочки, полукруг;
еще ниже: стрелка, две стрелки, квадрат, два квадрата;
в самом низу: буквы Т,У,И, Е.
По этим клеткам шагает волшебный петух. Он шагает прямо в соседнюю клетку или наискось в соседнюю клетку, например, если петух шагает из клетки, где У, в клетку, где стрелка, то это будет шаг прямо. А если из клетки, где буква И, в клетку, где квадрат?... Да это тоже шаг прямо.
Решим задачу которая нарисована на доске. Сначала петух был в клетке, где треугольник. Потом сделал шаг прямо в какую - то клетку, что обозначается плюс (прямым). Нужно узнать в какую клетку попал петух шагом прямо: где S (ответ1) где две точки (2), где два флажка (3), где палочки (4) ?
Ответ - 1 ? “Неверно. Почему”. Потому что из клетки, где треугольник, в клетку, где S , можно попасть только шагом наискось.
Ответ - 2 ? Да, верно. Почему? Потому что из клетки, где треугольник, в клетку, где две точки, можно попасть только шагом прямо.
4. Дети самостоятельно решают такие же задачи бланка “Петух”.
5. Проводится коллективная проверка задач.
Литература:
1. Л.С. Выготский “Мышление и речь” - М: Лабиринт 1996 г.
2. Е.В. Заика “Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся”, “Вопросы психологии” - 1990 г. № 6 .
3. Л.С. Выготский “Собрание сочинений в шестом томе” – М - 1984 – т 4 “Детская психология”.
4. В.В. Давыдов “Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования” – М: Педагогика, 1986 г. - 240ст.
5. А.Н. Леонтьев. Избранные психологические произведения: в 2т - М: Педагогика , 1983 г. - т1.
6. А.З. Зак “Развитие умственных способностей младших школьников” - М: Просвещение 1994 г.
7. А.З. Зак “Развитие интеллектуальных способностей у детей 6 - 7 лет” - М: Просвещение 1996 г.
8. А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович “Речь и развитие психических процессов у ребенка” - М: издательство АПМ РСФСР, 1956 г.
9. А.А. Люблинская “Детская психология”, - М: Просвещение, 1971г.
10. Т.Д. Марцинковская “Диагностика психического развития детей” - М: Пресс, 1977 г.
11. В.С. Мухина “Детская психология” - М: Просвещение, 1985 г.
12. Р.С. Немов “ Психология” в 3 кн. Кн. 2 Психология образования изд. - М: Просвещение: Владос. 1995 г.
13. Р. Л. Солсо “Когнитивная психология” – М: Тривола 1996 г.
14. Л.Ф. Обухова “Детская психология: теория, факты, проблемы, - М: Тривола, 1995 г.
15. Ж. Пиаже “ Речь и мышление ребенка” - М: Просвещение 1971 г.
16. А.В. Петровский “Введение в психологию” - М: Академия 1995 г.
17. “ Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов”. П. ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина - М: Просвещение, 1964 г.
18. С.А. Рубинштейн “ Основы общей психологии” в 2т, т1 - М: Педагогика 1989 г.
19. “ Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии”, - ч1 - М: Просвещение, 1980 г.
20. Д.Б. Эльконин “Детская психология” - М: Педагогика 1960 г.
21. Д.Б. Эльконин “Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии” П.ред. Д.И. Фельдштейна - М: Международная педагогическая академия, 1995 г.
[1] На современные исследования приобретения понятий значительно повлияла плодотворная работа Хэйгуда и Бурна (Haygood and Bourne, 1965); это они провели важную дихотомию между признаками и связывающими их правилами.
[2] Включающая дизъюнкция выражается через “или”, исключающая дизъюнкция – через “либо”.
9-09-2015, 18:00