На протяжении многих лет гипотеза Л. С. Выготского оставалась гениальной интуицией. Преодолениенедостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы составляет этапы становления советской детской психологии
Дальнейшие шаги по пути, открытому Л. С. Выготским
Первый шаг был сделан уже в конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А. Н. Леонтьев, А. В.Запорожец, П. И. Зинченко, П Я. Гальперин, Л. И. Божович и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, анепосредственная практическая деятельность субъекта. Исследования А. В. Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в результате практическойдеятельности), В. И. Аснина (то же самое у нормальных детей), А. Н. Леонтьева (исследования световой чувствительности руки и роль поисковой активности в этомпроцессе), П. Я. Гальперина (изучение различий вспомогательных средств животных и орудий человека) позволили с разных сторон подойти к представлению о том, чтов действительности является движущей силон психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.
Есть существенное различие между понятием "обучение" и понятием "деятельность". В термине "обучение" приставка"об" несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие "деятельность" подчеркивает связь самого субъекта спредметами окружающей его действительности. Невозможна прямая "пересадка" знания прямо в голову субъекта, минуя его собственнуюдеятельность. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, введение понятия "деятельность" переворачивает всю проблему развития, обращая ее насубъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь длянового объяснения детерминации психического развития.
Это не означает, что проблема уже решена, но найдена плоскость, где можно искать ее решение,подчеркивал Д. Б. Эльконин,-- плоскость экспериментальная.. Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено безреальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития.
Таким образом, исследования советских психологов открыл роль деятельности ребенка в егопсихическом развитии. И это бы выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития -- это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами,а факты наследственности и среды -- это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.
Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и той же напротяжении детского развития или нет. Он был сделан А. Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л. С. Выготского о ведущем типе деятельности.
Благодаря работам А. Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизациипсихического развития как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другиевиды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.Содержание форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно-историческихусловиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности:эмоционально-непосрсдственное общение младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетноролевая иградошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, интимно-личностное общение подростков, профессионально-учебная деятельность вранней юности. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущейдеятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другимилюдьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка -- фундаментальный вклад советских ученых в детскую психологию.
В многочисленных исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьсва, Д. Б. Эльконина и ихсотрудников была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности. Монографии, посвященные анализуосновных типов ведущей деятельности в онтогенезе (в особенности книги В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина), стали достоянием мировой науки.
Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла былоначато под руководством А. Н. Леонтьева и продолжена в исследованиях Л. И. Божоиич и ее сотрудников. Вопрос о предметном, операциональном содержаниидеятельности разрабатывался в исследованиях Л. Я. Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась роль оргапи.ации ориентировочной деятельности дляформирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в советской детской психологии было изучениеспецифических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.
Следующий шаг в развитии идей Л. С. Выготского был подготовлен работами Л. Я. Гальперина и А. В.Запорожца, посвященными анализу строения и формированию предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Так началосьчрезвычайно продуктивное исследование функционального развития психики ребенка, предсказанное Л. С. Выготским. Актуальным стал вопрос осоотношениифункционального и возрастного генеза психических процессов.
Разделяя эти идеи, Д. Б. Эльконин сделал исключительное по своей психологической глубине и прозорливостипредположение. Он поставил вопрос: "Какой смысл имеют предметные действия ребенка?", Для чего они служат?". Согласно его гипотезе, в процессеразвития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла!), а затемоперациональнотехнической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.
В концепции Д. Б. Эльконина преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии,где постоянно возникает проблема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Д. Б. Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно, Насамом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире несуществует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным общественно выработаннымспособом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека как включенные в определенную общественную жизнь, какпредметы труда, как очеловеченная, обч щественная природа. Человек -- носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека-- это уровень владения общественными способами употребления общественных предметов. Таким образом, всякий предмет содержит в себе общественный предмет.В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны,-- на способ исполнения. Этамикроструктур человеческого действия, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, отражав ется и в макроструктуре периодов психического развития
Д. Б. Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздоправильнее, считает он, говорить системе "ребенок в обществе", а не "ребенок и общество", чтобы не противопоставлять его социуму. Еслирассматривать формирование личности ребенка в системе "ребенок в обществе", то радикально меняется характер взаимосвязи, да и самосодержание систем "ребенок -- вещь" и "ребенок -- отдельный взрослый", выделенных европейской психологии как две сферы детского бытия.Д. Б, Эл конин показывает, что система "ребенок -- вещь" по сути есть система "ребенок -- общественный предмет", так как на первый план дляребенка выступают в предмете общественно выработанные действия с ним, а не физические и пространственные свойства объекта; последние служат лишьориентирами для действий с ним. При усвоении общественно выработанных способов действий с предмет ми и происходит формирование ребенка как члена общества.
Система "ребенок-взрослый" превращается, по Д. Б. Эльконин ну, в систему "ребенок -- общественныйвзрослый". Это происходит потому, что для ребенка взрослый -- носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. Взрослыйосуществляет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам.Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, лети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственнойдеятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостьюовладения все более сложными, новыми предметными действиями.
Д. Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах "ребенок -- общественныйпредмет" и "ребенок -- общественный взрослый" представляет единый процесс, в котором и 4 ормируется личность ребенка. Другое дело, пишетон, что "этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны".
Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: задеятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребленияпредметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детскогоразвития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно невставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.
Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет половому представить периоды (эпохи)в стадии онтогенеза психики (см. табл. 7).
Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологическийвозраст на основе следующих критериев:
Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Этото, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит
Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать нетолько вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.
Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастаютсоциальную ситуацию и ведут к ее "взрыву" -- кризису.
Кризис. Кризисы -- переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст отдругого. Можно сказать вслед за Л. С. Выготским: "Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически". Раскрытьпсихологическую сущность кризиса -- значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.
Таблица 7. Периоды н стадии детского развития по Д. Б. Эльконнну
Раннее детство Детство Отрочество г Младенчество Ранний возраст Дошкольный возраст Младший школьный возраст Подростковый возраст Ранняя юность М-Т М-Т М-Т 0-Т 0-Т 0-Т Кризис новорожденности Кризис 1 года Кризис3 лет Кризис7 лет Кризис 11-12 лет Кризис15 летМ-П -- мотивационно-потребностная сфера личности, 0-Т - операционально-техническаясфера личности.
Гипотеза Д. Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, неновому объясняетсодержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет -- кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет -- кризисымировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.
Гипотеза Д. Б. Эльконина творчески развивает учение Л. С. Выготского, она преодолевает интеллектуализмего учения о системном и смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотиванионно-потребностной сферы личности.Ранее теория А. Н. Леонтьева показала деятельностный механизм формирования обобщений, отстранив некоторые идеи Л. С. Выготского о роли речевого общения,высказанные им в его историческое время.
Развитие детской психологии Л С. Выготским и его школой неразрывно связано с введением в научныеисследования стратегии формирования психических процессов. Как подчеркивал Л. С. Выготский, эксперимент в психологии -- модель реализации теоретическийконцепции. Для исследования того, как ребенок в ходе развития усваивает орудия и средства культуры, был разработан эксперимеитально-генетический метод,позволяющий раскрыть происхождение психического процесса. Принцип экспериментально-генетического метода состоит в том, что берутся дети, укоторых отсутствует соответствующий психический процесс, а затем, исходя из определенной гипотезы, формируется недостающий процесс в лаборатории. Онмоделирует тот процесс, который происходит в жизни. Эта стратегия позволяет разобраться в том, что же скрывается за переходами от одного уровня развития кдругому, так как есть возможность этот переход экспериментально построить
Литература
Учебник. Обуховой Л. Ф., доктор психологических наук "Детская (возрастная) психология"
9-09-2015, 18:06