Развитие личности рассматривается как формирование важного субъективного опыта, участвующего в образовании личностных конфликтов и играющего большую роль в жизни взрослого человека [34]
Смежным с понятием «развитие личности» является понятие «социализации», которое представляет собой процесс и результат включения ребёнка в общество, где он осваивает и активно воспроизводит в своей деятельности знания и умения, накопленные обществом.
О.Н. Кузнецов и В.И. Лебедев отмечают, что процесс социализации повторяет каждый отдельный индивид на протяжении всей истории своего формирования и развития. [19]
Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского социализация и развитие личности происходят в процессе интериоризации культурно-исторического опыта как важнейшего источника развития. [14] Отсутствие заботы или девиантная забота значимого взрослого снижают способность ребенка к интериоризации, то есть тормозят развитие его личности. Автор указывает на то, что отличительная черта психического развития заключается в том, что в конце его у человека должно реально сформироваться то, что с самого начала существует уже в виде некоторой идеальной формы в окружающей человека среде, в первую очередь социальной, – и к воплощению чего направлено все развитие человека. Так происходит при овладении речью, мышлением, логическими формами памяти, различными способами саморегуляции и т.д. Не составляет исключения из этого общего правила и нравственное формирование. Л.И. Божович подчёркивает, что оно предполагает усвоение общественных норм и нравственных принципов, представленных не только в виде голых, словесно предъявляемых требований, но и в бытующих в данной среде традициях, в поведении окружающих людей, в их качествах личности, в персонажах художественных произведений и т.д. [8]
Л.С. Выготский считает, что приобретение речью социальных функций и выход за ее пределы естественной органологии через употребление орудий являются двумя важнейшими моментами, подготовляющими в первые годы жизни важнейшие изменения, которые лягут в основу всего дальнейшего культурного развития. [14]
В.Н. Мясищев подчёркивает, что общественные условия формируют личность как систему отношений. Они определяют как содержание личности, так и её структуру, и форму. [29] Ситуация развития человеческого индивида обнаруживает свои особенности уже на самых первых этапах. Главная из них, как отмечает А.Н. Леонтьев, – это опосредованный характер связей ребёнка с окружающим миром. Деятельность ребёнка выступает как реализующая его связи с человеком через предметы, а связи с предметами – через человека. [22]
По мнению Л.И. Анциферовой, диалектика реального взаимодействия личности и окружающего мира в порождении мира внутреннего заключается в следующем: чем выше уровень пристрастности, эмоциональности, креативности взаимодействия личности с окружающим предметным и социальным миром, чем полнее личность вкладывает себя в окружающий мир, тем богаче ее внутренний мир и тем более сокращается психологическое, переживаемое личностью расстояние между нею и окружающим миром.[5]
Социально-исторический образ жизни – источник развития личности в системе общественных отношений. В ряде общественных наук, прежде всего в социологии, образ жизни характеризуется как совокупность типичных для данного общества, социальной группы или индивида видов жизнедеятельности, которые берутся в единстве с условиями жизни данной общности или индивида. Как отмечает А.Г. Асмолов, в психологии в сходном смысле употребляется понятие «социальная ситуация развития», которое и было предложено в дискуссии с исследователями, придерживающимися двухфакторных схем развития личности, в частности в ходе критики представлений о «среде» как о «факторе» развития личности. Понятие «социальная ситуация развития», введенное Л.С. Выготским, получило развитие в детской и социальной психологии благодаря исследованиям Л.И. Божович и Б.Г. Ананьева. Говоря о «социальной ситуации развития», Л.С. Выготский подчеркивал, что среда не есть «обстановка развития», то есть некий «фактор», непосредственно детерминирующий поведение личности. Она представляет собой именно условие осуществления деятельности человека и источник развития личности. Но это то условие, без которого, как и без индивидных свойств человека, невозможен сложный процесс строительства личности. Материалом для этого процесса служат те конкретные общественные отношения, которые застает индивид, появляясь на свет. Все эти обстоятельства, выпадающие на долю индивида, сами по себе выступают как «безличные» предпосылки развития личности. [6]
Б.Г. Ананьев определил, что в процессах общественного воспитания и образования у всех формирующихся личностей в данных подрастающих поколениях складываются «типичные характеры эпохи», социально ценные свойства поведения и интеллекта, основы мировоззрения и готовность к труду. Индивидуальная изменчивость всех этих свойств человека как личности определяется взаимодействием основных компонентов статуса (экономического, правового, семейного, школьного и т.д.), сменой полей и систем отношений в коллективах (макро - и микрогруппах), в общем социальном становлении человека. Соответственно характеру этого взаимодействия развитие отдельных свойств происходит неравномерно и в каждый отдельный момент этого развития – гетерохронно с еще большим диапазоном расхождений между более ранними, общими и более поздними специальными общественными функциями личности, чем это происходит в возрастной эволюции организма. [3]
А.Н. Леонтьев справедливо замечает, что процесс развития личности всегда остается глубоко индивидуальным, неповторимым. Он протекает совершенно по-разному в зависимости от конкретно-исторических условий, от принадлежности индивида к той или иной социальной среде. [22]
В.С. Мухина подчёркивает, что ребёнок развивается, усваивая общественный опыт, овладевая разнообразными действиями, свойственными именно человеку. Передает ему этот опыт, формирует у него эти действия взрослый именно в процессе обучения, которое учитывает достигнутый уровень развития, чтобы понять, каким должен быть следующий шаг. Обучение опережает психическое развитие, ведет его за собой. [28]
Анализируя формирование ребенка как члена общества, Д.Б. Эльконин замечает, что при усвоении общественно выработанных способов действий с предметами происходит развитие интеллектуальной, познавательной и физические силы. Для самого ребенка это развитие представлено, прежде всего, как расширение сферы и повышение уровня овладения действиями с предметами. Именно по этому параметру дети сравнивают свой уровень, свои возможности с уровнем и возможностями других детей и взрослых. В процессе такого сравнения взрослый открывается ребенку не только как носитель общественных способов действий с предметами, но и как человек, осуществляющий определенные общественные задачи. [41]
На протяжении всего раннего и дошкольного детства главным фактором формирования личности ребенка, согласно мнению Л.И. Божович, продолжает оставаться взрослый человек, поддержка и одобрение которого составляют необходимое условие «уравновешенности» ребенка с окружающей его средой и переживания им эмоционального благополучия. [8]
Согласно К. Хорни, решающим фактором в развитии личности являются социальные отношения между ребенком и родителями. Для детства, по её мнению, характерны две потребности: потребность в удовлетворении и потребность в безопасности. Удовлетворение охватывает все основные биологические нужды: в пище, сне и т.д. Хотя К. Хорни придавала значение удовлетворению потребностей в обеспечении физического выживания, она не считала, что они играют основную роль в формировании личности. Главной в развитии ребенка является потребность в безопасности. В данном случае основополагающий мотив – быть любимым, желанным и защищенным от опасности. К. Хорни считала, что в удовлетворении этой потребности безопасности ребенок полностью зависит от своих родителей. Если родители проявляют истинную любовь и тепло в отношении к ребенку, тем самым удовлетворяется его потребность в безопасности. Благодаря этому вероятнее всего сформируется здоровая личность. И наоборот, если поведение родителей препятствует удовлетворению потребности в безопасности, весьма вероятно патологическое развитие личности. [38]
Л.И. Божович, как уже было отмечено, выдвинула гипотезу о том, что среди всех первичных потребностей ведущей для психического развития является потребность в новых впечатлениях, возникающая у ребенка на протяжении первого месяца жизни. Свое значение эта потребность приобретает благодаря следующим качественным особенностям: в отличие от всех других первичных потребностей она является как бы ненасыщаемой – чем больше впечатлений падает на ребенка, тем больше развивается у него потребность в их получении; эта потребность имеет перспективный характер, она прогрессивна по самой своей природе, так как связана с функционированием человеческого мозга, развитие которого принципиально безгранично и требует постоянного совершенствования познавательной деятельности субъекта; вместе с тем развитие потребности в познании внутренне связано с психическим развитием человека, так как последнее осуществляется лишь в процессе усвоения ребенком исторически накопленного человеческого опыта. Сила потребности во внешних впечатлениях заключается в том, что, удовлетворяя ее, взрослый вводит ребенка в мир социальной действительности – общественно выработанных навыков, умений, способов практической деятельности, морали и т.д. А так как в предметах материальной и духовной культуры и в ее традициях находят свое воплощение исторически сложившиеся формы психической жизни людей, то ребенок, познавая культуру и овладевая ею, вместе с тем усваивает и эти формы; на этой основе у него развиваются специфические социальные формы психики. [8]
Таким образом, для полноценного развития психики ребёнка необходимо его пребывание в социальной среде, богатой сенсорными стимулами, и постоянная возможность контакта с окружающими людьми для познания, принятия и усвоения социального опыта. Но важно не только само пребывание в социальной среде, но и качество условий этой среды, и характер взаимодействия с ней.
2.2 Развитие и формирование личности депривированного ребёнка
Уже вскоре после рождения ребенка происходят события, имеющие важное значение для формирования его будущей личности: становление общения в ходе контактов с близкими взрослыми. Общение имеет прямое отношение к развитию личности детей потому, что даже в своей исходной непосредственно-эмоциональной форме оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и оказывается первым компонентом той совокупности общественных отношений, которая и составляет сущность личности. Отношение к взрослому ограничивается восприятием его как субъекта общения, суть которого – обмен положительными эмоциями между ними. Поэтому дети чутко различают оттенки внимания, доброжелательности взрослого, но пока не отличают одного человека от другого. Более того, младенцы до трех месяцев реагируют только на положительные компоненты взаимодействия, прежде всего внимание, и не отвечают на интонационно-мимические выражения неодобрения. Зато безразличие взрослого малыши уже в этом возрасте воспринимают негативно. [24]
Недостаток общения оборачивается общей пассивностью младенца. Н.Н. Авдеева, М.Г. Елагина и С.Ю. Мещерякова подчёркивают, что обогащение опыта ребенка в предметной сфере на фоне дефицита общения может сказаться в преобладании не субъектного, а объектного отношения к людям и к себе. [1]
Для того, чтобы дети могли полностью развить и проявить свои способности, они должны расти в отзывчивом социальном окружении. Это становится особенно очевидным, если сравнить достижения детей, воспитывавшихся в нормальной семейной обстановке, с детьми, выросшими в сиротских приютах. Т.В. Андреева считает, что условия развития каждого ребенка можно разместить на непрерывной шкале, начиная от наиболее оптимальных и заканчивая крайне неблагоприятными (такими, которые существуют, например, в сиротских приютах). [4] Как справедливо отмечает Г. Крейг чем хуже условия, в которых растет ребенок, тем больше отклоняется от нормы его развитие. [17]
Чтобы стать полноценной личностью, ребёнок должен воспитываться в эмоционально тёплой и стабильной обстановке. Так А. Адлер отмечал, что если эмоциональный контакт с близкими взрослыми или окружающими людьми нарушен, ребёнок живёт как бы на «вражеской» территории: обстоятельства подавляют его, его ожидания относительно будущего пессимистичны, но постоянно чувствует себя слабее других. В результате у него развивается очень низкая самооценка, чувство неполноценности. Возникшая в детстве неуверенность в себе, как правило, становится устойчивой – своего рода характеристикой воспитанников детского дома. [38]
Л.Н. Севостьянова обращает внимание на то, что детям младшего возраста свойственны эмоциональная впечатлительность, эмоциональная отзывчивость, неустойчивость чувств, быстрая смена настроений. У них сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие его явления. Из-за недостаточного внимания родителей к ребенку, младший школьник может испытывать тяжелые и сильные эмоции, которые его травмируют. [33]
У детей с опытом ранней эмоциональной депривации, по мнению В.В. Лебединского, предельно ослабевает, прежде всего, способность регулировать свое поведение сигналами взрослого и сотрудничать с ним. [21]
Дефицит эмоциональных отношений наиболее характерен для детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях. Можно говорить о том, что у воспитанников дома ребенка отсутствует полноценное эмоционально-личностное общение в первом полугодии жизни, а во втором полугодии задерживается своевременное становление потребности в сотрудничестве со взрослым и, как следствие, предметно-манипулятивной деятельности. Присутствует однообразное, неэмоциональное манипулирование с предметами. [2] Сама потребность в общении у детей из дома ребенка обнаруживается позже, чем у детей, живущих в семье. Общение же протекает более вяло, комплекс оживления выражен слабо, возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он быстрее затухает при исчезновении активности взрослого. В результате отставания развития ситуативно-личностного общения задерживается появление и предметно-манипулятивной деятельности, и ситуативно-делового общения. [24]
Согласно исследованиям В.В. Лебединского, в условиях эмоциональной депривации ребенок легко развивает реакции по типу «выученной беспомощности», когда при первом же препятствии он бросает занятие, комментируя свою несостоятельность словами: «Не знаю, не могу, не умею». Для таких детей характерна неспособность поддерживать мотивацию на достижение цели в условиях отсроченного вознаграждения и отсутствие мотивации на сам процесс. [21]
В условиях закрытого детского учреждения различные виды депривации, как правило, сочетаются между собой, определяя всесторонние последствия для психического развития ребенка. Тем не менее, как считает Е.Г. Алексеенкова, эмоциональную депривацию можно выделить базовой, эффект которой в дальнейшем дополняют и усиливают другие виды депривации. [2]
Й. Лангмейер и З. Матейчек выделили два параметра среды, оказывающие наибольшее влияние на развитие депривированных детей: [18]
1) изменчивость – устойчивость;
2) зависимость – независимость.
По мнению авторов, однообразная среда будет углублять пассивность, слишком изменчивая – будет стимулировать чрезмерный ненасыщаемый интерес. Среда с выраженной эмоциональной безучастностью будет способствовать развитию безразличия к людям. Напротив, среда, где возможность создания эмоциональной связи превысит возможность создания собственной автономии, будет вызывать постоянный эмоциональный голод, чрезмерное требование внимания и любви окружающих.
На основе данных двух параметров авторы выделили четыре типа депривированных детей, воспитывающихся в детском доме. [18]
1. В относительно устойчивой и эмоционально безучастной среде ребенок будет пассивным, вялым, апатичным, не заинтересованным в общении с людьми. Его будет устраивать стабильная среда, он будет протестовать лишь в случае принуждения к изменениям или если его будут от чего-либо отрывать: что-то требовать или отбирать игрушку.
2. Избыточно изменчивая, но также аффективно безучастная, среда будет стимулировать гиперактивность ребёнка и способствовать развитии недифференцированного интереса ко всему происходящему. Такой ребенок постоянно ищет все новые стимулы, не задерживаясь на них долго.
3. В среде излишне изменчивой, но предлагающей возможность эмоциональной зависимости развитие ребенка будет идти по типу «социальной гиперактивности»: ребенок стремится к все новым и новым контактам, при этом не отличаясь какой-либо разборчивостью.
4. Относительно стабильная среда с повышенной эмоциональной зависимостью стимулирует у ребенка «гиперактивность специфической направленности». Ребенок, как правило, находит одно постоянное лицо, с которым пытается установить и сохранить эмоциональную связь. При этом использует самые разные приемы, в том числе «социальные провокации» – шалости и т.п.
Описанные особенности эмоционально депривированных детей касаются в первую очередь тех, кто воспитывается в закрытых детских учреждениях. Однако многие характеристики могут быть отнесены и к детям, воспитывающимся в семьях.
Дефицит общения в раннем детском возрасте может быть как причиной, так и следствием таких видов депривации как материнская или эмоциональная. Часто эти два понятия употребляются как взаимодополняющие друг друга. Можно встретить также употребление их как синонимов.
Наиболее специфичным видом депривации детского возраста является материнская депривация. Для правильного формирования характера на всю жизнь, для его гармоничного развития наибольшее значение имеет контакт с матерью: в конечном итоге мать никто заменить не может – ни самое хорошее детское учреждение, ни самая прекрасная мачеха [12] .
А.М. Муфтеева отмечает, что у детей, с рождения оказавшихся в условиях материнской депривации, можно наблюдать интеллектуальное отставание, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе. [27]
Значение ранних эмоциональных связей матери и ребёнка для всего его дальнейшего развития особенно хорошо видно на примере соотношения любви, страха и познавательной активности. Первое чувство, которое проявляется в жизни младенца – любовь к матери, оно тормозит появляющиеся позже страх и агрессию, в результате чего подобные чувства испытываются ребёнком лишь в ситуациях действительной опасности, а не как реакция на любой новый раздражитель. [36]
В рамках теории привязанности Дж. Боулби указывает на возникновение фобий и тревожных расстройств и депрессии у ребёнка вследствие его разлучения с матерью. Автор указывает на то, что в ответ на социальные условия в раннем детстве, тормозящие или нарушающие привязанность, возникают индивидуально различные реакции, что зависит как от врожденных различий, так и от социальных обстоятельств, которые ребенок переживает до и после критического опыта (расставание с матерью). Имеются и половые различия: мальчики реагируют агрессивностью, девочки – «цеплянием» и тревожностью. [7]
Материнская депривация приводит к нарушению предречевого и раннего речевого развития детей. [23] В своих исследованиях Р.А. Шпиц установил, что у младенцев-сирот отсутствуют положительные эмоции и зрительно-слуховое сосредоточение в процессе взаимодействия со взрослым, наблюдается общая двигательная заторможенность и вялый мышечный тонус конечностей. Депривированные дети начинают говорить позже сверстников, минимально используют голос в социальных контактах, мимическая
9-09-2015, 16:27