Во втором случае, часто выглядящем как чрезмерная робость, боязливость ребенка, близкие пытаются найти возможность, желая уберечь его от будущей нерешительности и несамостоятельности, тренировать малыша на ее постепенное ослабление. Например - отправить ребенка на время погостить к бабушке или устроить его в детское учреждение. Если там условия достаточно комфортные для него (прежде всего, мягкая, теплая, терпеливая воспитательница; дозированность пребывания), он может прижиться, хотя часто наблюдаемая у таких детей соматическая ослабленность и легкость заболевания не дает обычно там долго удержаться. Если период попыток адаптации к новому месту в отсутствии близкого вызывает стресс - возможен временный регресс психического развития, который, в частности проявляется и в изменении характера привязанности, большем приближении ее к первому варианту. Крайне тяжело переживается такими детьми госпитализация без мамы - ее последствием могут быть усиление страхов, потеря речи, углубление аутизма и даже отсутствие длительное время живой реакции на родных [15, с. 204].
Проблема заключается в том, что ребенок не должен перескакивать в своем развитии такой необходимый этап эмоционального созревания как формирование привязанности. Даже в случае, когда этот период затягивается и приобретает такие болезненные формы, торопить его нельзя. Выше, говоря о нормальном развитии, мы показывали, что ребенок может "оторваться" от матери лишь при условии разработки индивидуальных механизмов адаптации к менее стабильным условиям жизни. Эти механизмы вызревают внутри его эмоционального взаимодействия с ней после и на фоне достаточно интенсивной проработки складывающихся аффективных стереотипов их совместной жизни. Аутичному ребенку для этого нужно много времени. Поэтому попытки категоричного прерывания сверх привязанности не могут являться действенным приемом ее ослабления. Этому может помочь лишь терпеливое и постепенное эмоциональное детализирование близким взрослым имеющихся общих с малышом бытовых занятий, игр, способов контакта. Ребенок должен накопить достаточный положительный опыт соучастия в этих взаимодействиях. Для этого необходимы постоянные эмоциональные комментарии мамы, обозначающие их, и постепенное выделение в них собственных переживаний ребенка, его роли в общих делах, подчеркивание его достижений и проявлений самостоятельности. Так маме, вместо того, чтобы сражаться с ребенком, пытаясь оставить его на непродолжительное время в комнате, пока она сделает необходимые дела на кухне, можно увлекать его с собой, объясняя смысл происходящего:" Пойдем, посмотрим, не кипит ли чайник, и суп нам надо помешать..... А потом я буду хлеб резать, а ты всем ложечки разложишь..." [25, с. 137]
В одиночку матери очень трудно пережить и "перерасти" вместе с ребенком мучающее их обоих состояние сверх привязанности. Для этого необходимо, конечно, понимание того, что происходит, близкими и их поддержка, а не порицание маминых "ошибок воспитания". Кроме этого, нужна и реальная физическая помощь в организации более разнообразных форм общения и развития взаимодействия с парой мать-ребенок (например, дать возможность маме регулярно рассказывать папе в присутствии ребенка, что они делали сегодня, чем порадовал ее малыш, как они ждали папу, что ему приготовили и т.д.).
Противоположная проблема - отсутствие привязанности или ее не выраженность.
Известно, что в других случаях ребенок не демонстрирует признаков привязанности. Он может оставаться индифферентным, когда мама уходит из комнаты, может уйти сам далеко от близкого, полезть на руки к незнакомому человеку. Карабкаясь по маме, как по неодушевленному предмету, он не заглядывает в ее лицо, не пытается ее обнять, а приваливается спиной (так же, как и ко всем остальным).
Для того, чтобы привязанность появилась, как мы знаем по раннему нормальному развитию, должны быть ее предшественники - прежде всего, сосредоточение на лице матери, на ее голосе, ее узнавание, выделение среди других, требование ее присутствия, предпочтение ее рук [18, с. 117].
На наиболее быстрое включение по отношению к важнейшим этологическим сигналам, запускающих поведение, направленное на общение с близкими, ориентирован метод холдинг-терапии. Процедура этого проводимого ежедневно метода коррекции заключается в том, что мать ребенка берет его на руки, повернув к себе лицом, обнимает и удерживает, несмотря на его возможные отчаянные попытки вырваться. Вместе с сидящим рядом отцом, который поддерживает маму, а при необходимости и сам держит ребенка, они заверяют его, что ситуация не опасна: они его любят, хотят быть с ним подольше вместе, просят не уходить от них и взглянуть им в глаза. Эта длительная, на первых порах - тяжелая и часто драматически протекающая процедура позволяет и ребенку и его родителям, прежде всего пережить, часто - первый раз в жизни то ощущение близости, которое возникает между матерью и младенцем в минуты общения и основывается на обилии тактильного контакта, остром прямом взгляде и общем расслаблении. Обязательным условием держания ребенка на руках является комментирование родителями всех тех эмоциональных состояний, которые они при этом испытывают сами, которые переживает ребенок, объяснение, почему они не хотят его отпустить ("мы очень по тебе соскучились", "нам так с тобой хорошо"). В дальнейшем при правильном течении холдинга (что может быть обеспечено в большей степени при обязательном курировании его специалистом, знающим и практикующим этот метод), эти комментарии превращаются в рассказы о самом ребенке, а превалирующие вначале холдинга сопротивление ребенка и попытки вырваться уступают место играм, занятиям с ним [25, с. 139].
И сам ребенок и его родители восполняют таким образом дефицит ранних форм общения и "узнавания" друг друга, приобретают действенный способ острой помощи ребенку в случае тяжелого дискомфорта, страха, перевозбуждения, приручают ребенка к рукам, отчего он испытывает явное удовольствие, провоцируют усиление вокализаций ребенка и появление слов в эстремальной для него ситуации с последующим их закреплением. Появляется привязанность к близкому, стремление исследовать его лицо, способность эмоционально заражаться от него, понимать его эмоции и доходчиво выражать свои.
Понятно, что чем раньше проводится эта процедура, тем она естественнее и для малыша и для его близких. Годовалому младенцу, безусловно, не потребуется полная процедура холдинга с его драматичной, длительной и ожесточенной борьбой, которая бывает у детей более старшего возраста с развернутой формой аутистического синдрома. Однако, для формирования контакта с малышом, отношений привязанности с ним, усложнения форм взаимодействия можно опираться на наиболее важные элементы холдинга: обязательное тактильное подкрепление и крепкое объятие ребенка, как можно более частое использование прямого зрительного контакта и, конечно, мощную эмоциональную и речевую стимуляцию "заводящих" друг друга родителей [14, с. 302].
Надо отметить, что процедура холдинга может играет положительную роль и при преодолении симбиотической привязанности ребенка, о которой речь шла выше. С одной стороны, она предполагает активное включение в общение другого, кроме мамы, лица. С другой стороны, она ускоряет процесс перехода чисто физической связи малыша с матерью в эмоциональную.
Вывод. Холдинг-терапия – очень сложная, несмотря на свою кажущуюся простоту, процедура, имеющая достаточно много противопоказаний. Поэтому для формирования привязанности малыша к себе, мама может использовать и более длительный, но не менее надежный прием установления и постепенного развития с ним эмоционального контакта, заинтересовывать его собой, искать дополнительную стимуляцию для привлечения его внимания к своему лицу, голосу, прикосновению и обязательно сочетать ее с эмоциональным комментарием, включаясь с малышом в поток переживаний, и пытаться создавать устойчивый совместный жизненный стереотип.
Глава 2. Практическая часть
2.1 Организация исследования
В результате анализа психологической литературы мы выявили, что общепринятой методикой оценки привязанности и определения ее типа является методика М. D. Ain-worth. В эксперименте, разделенном на восемь эпизодов, изучается поведение ребенка в ситуации разлуки с матерью, ее влияние на поведение младенца и способность матери успокоить ребенка после ее возвращения. Особенно показательным является изменение познавательной активности ребенка при расставании с матерью. Для этого ребенок остается с незнакомым взрослым и новой игрушкой. Критерием оценки привязанности является особенность поведения ребенка после ухода матери и ее возвращения. В ходе исследования привязанности по методике М. Ainsworth выделено 4 группы детей (им соответствуют 4 типа привязанности):
1) тип А — дети не возражают против ухода матери и продолжают играть, не обращая внимания на ее возвращение. Дети с подобным поведением обозначаются как "индифферентные" или "ненадежнопривязанные". Тип привязанности называется "ненадежноизбегающий". Он является условно-патологическим. Выявляется у 20% детей. После расставания с матерью "ненадежнопривязанные" дети не обеспокоены присутствием незнакомца. Они избегают общения с ним так же, как они избегают и общения с матерью.
2) тип В — дети не очень сильно огорчаются после ухода матери, но тянутся к ней сразу же после ее возвращения. Они стремяться к физическому контакту с матерью, легко успокаиваются рядом с ней. Это "надежный" тип привязанности. Такой тип привязанности отмечается у 65% детей.
3) тип С — дети очень сильно огорчаются после ухода матери. После ее возвращения вначале цепляются за мать, но практически сразу же ее отталкивают. Данный тип привязанности считается патологическим ("ненадежноаффективный", "манипулятивный" или "двойственный" тип привязанности). Выявляется у 10% детей.
4) тип D — после возвращения матери дети либо "застывают" в одной позе, либо "убегают" от пытающейся приблизиться матери. Это "дезорганизованный неориентированный" тип привязанности (патологический). Встречается у 5-10% детей.
Кроме указанных 4 типов, можно говорить также о "симбиотическом" типе привязанности. В эксперименте по методике М. D. Ainsworth дети не отпускают мать ни на шаг. Полное разлучение таким образом становится практически невозможным.
Формирование привязанности в большой степени зависит от заботы и внимания, которое уделяет ребенку мать. Матери надежно привязанных младенцев внимательны и чувствительны к потребностям детей. В общении с детьми они часто используют средства эмоциональной экспрессии. Если взрослый хорошо понимает ребенка, младенец чувствует заботу, комфорт и надежно привязывается к взрослому.
М. Silven, M. Vienda показали, что из таких материнских качеств, как способность побуждать ребенка к игре, эмоциональная доступность, стимуляция познавательной деятельности, гибкость в стиле воспитания, наиболее важным для развития надежной привязанности является эмоциональная доступность. Она включает в себя способность разделять чувства ребенка как главного инициатора детско-материнского общения [13, с. 173].
Опираясь на данную классическую методику м проведи модифицированное исследование. Объектами выступил воспитатель ясельной группы и 8 детей, наиболее стремящихся к общению с ней, желающих получить большее количество внимания и ласки от педагога.
Целью настоящего исследования было установление связи между привязанностью ребенка к воспитателю и образом себя у ребенка. В качестве объекта исследования выступала пара воспитатель — ребенок. В задачи исследования входили: изучение образа себя ребенка, типа его привязанности к воспитателю, образа себя воспитателя по отношению к каждому из детей, ее представления о ребенке, а также оценка матерью своей привязанности к ребенку и его привязанности к ней.
Таким образом, в паре мать — ребенок изучались психологические характеристики обоих партнеров с целью выявления дополнительных (помимо содержания взаимодействия и общения) параметров, влияющих на развитие образа себя ребенка и его привязанности к воспитателю.
В исследовании использовались четыре группы методик, направленных на изучение: 1) образа себя ребенка, 2) типа аффективной привязанности ребенка к воспитателю, 3) образа себя воспитателя по отношению к каждому ребенку, 4) представления воспитателя о каждом ребенке. Образ себя ребенка выявлялся с помощью регистрации поведения ребенка, находящегося перед зеркалом, в пяти различных ситуациях. В первой ситуации регистрировалось свободное поведение ребенка перед зеркалом, во второй — перед началом опыта на голову ребенка надевался цветной платочек с ярким рисунком, в третьей — блестящие бусы, в четвертой ситуации сзади к нему подходила мать, в пятой — позади ребенка над его плечом помещалась яркая незнакомая игрушка, отражавшаяся в зеркале. В зеркале отражались голова и туловище ребенка, голова и верхняя часть туловища воспитателя. Продолжительность одного опыта составляла 3 мин.
В эксперименте изучалось поведение ребенка в непривычной ситуации, при разлуке с матерью, степень воздействия такой ситуации и то, насколько легко удавалось воспитателю успокоить малыша после слабого стресса, как изменялась в этих условиях познавательная активность ребенка. Эксперимент состоял из семи трехминутных эпизодов, во время которых регистрировалось поведение ребенка: эмоциональные проявления, вокализации и действия (ориентировочно-исследовательские, игровые, инициативные).
В качестве привлекательной игрушки использовалась ярко раскрашенная маска клоуна, а в качестве пугающей — управляемая машина необычной формы с выдвигающимися деталями, издающая при работе жужжание. Ключевыми являются эпизоды № 2, 3, 6 и 7 (табл. 1), когда воспитатель оставляет ребенка с незнакомым взрослым, незнакомым взрослым и пугающей игрушкой, а затем возвращается. В качестве показателей привязанности ребенка к педагогу используется степень огорчения малыша после ухода воспитателя и особенности поведения ребенка после ее возвращения.
Таблица 2 Эпизоды непривычной ситуации
| № п/п | Начало эпизода | Присутствующие во время эпизода |
| 1. | К воспитателю и ребенку, находящимся в комнате, присоединяется незнакомый взрослый | Воспитатель, ребенок и незнакомый взрослый |
| 2. | Воспитатель уходит из комнаты | Ребенок и незнакомый взрослый |
| 3. | Воспитатель возвращается в комнату, незнакомый взрослый уходит | Ребенок и воспитатель |
| 4. | Воспитатель уходит, возвращается незнакомый взрослый с яркой привлекательной новой для ребенка игрушкой | Ребенок, незнакомый взрослый и привлекательная игрушка |
| 5. | Незнакомый взрослый уходит, в комнату возвращается воспитатель | Ребенок, воспитатель и привлекательная игрушка |
| 6. | Воспитатель уходит, в комнату возвращается незнакомый взрослый с пугающей игрушкой | Ребенок, незнакомый взрослый и пугающая игрушка |
| 7. | Незнакомый взрослый уходит, приходит воспитатель | Ребенок, воспитатель и пугающая игрушка |
Исследователя дети видели впервые, он им абсолютно не знаком.
2.2 Анализ результатов эксперимента
Исследование проводилось на базе ясельной группы МДОУ д/с №30 "Гвоздичка" г. Брянска. Образ себя по отношению к каждому ребенку выявлялся у воспитателя с помощью стандартизированного интервью, включающего вопросы, касающиеся общей и конкретной самооценки, воспитательской компетентности, удовлетворенности внешним обликом.
Представление воспитателя о каждом ребенке оценивалось по данным анкетирования. Анкета содержала вопросы, направленные на выявление представлений воспитателя о способностях, возможностях своего ребенка, чертах личности, характере, достоинствах и недостатках.
При экспериментальном изучении образа себя у ребенка в опытах с зеркальным отражением регистрировались различные психические проявления детей: характеристики взгляда (направление, длительность), эмоциональные проявления (количество, адресованность, длительность и интенсивность), вокализации (аналогичные показатели), а также поведение перед зеркалом (направленное на себя или на зеркало). Все количественные данные преобразовывались в условные единицы, полученные умножением количества на длительность и интенсивность, сложением произведений, вычислением среднего арифметического по всем пробам. Аналогично оценивались поведенческие проявления детей в опытах, направленных на изучение привязанности ребенка к матери.
Обработка данных стандартизированного интервью и анкетирования воспитателя производилась посредством начисления баллов по заранее разработанным шкалам с целью оценки показателей образа себя воспитателя по отношению к каждому ребенку и показателей представления воспитателя о каждом ребенке. Это позволило использовать метод корреляционного анализа для установления парных корреляций между уровнем развития образа себя ребенка и уровнем развития образа себя воспитателя, ее представлением о ребенке, оценкой своей привязанности к ребенку и оценкой его привязанности к себе.
Суммарные количественные показатели образа себя ребенка, образа себя воспитателя по отношению каждому ребенку, представления воспитателя о каждом ребенке представлены в табл. 3.
Таблица 3 Суммарные показатели образа себя у ребенка, образа себя у воспитателя по отношению к каждому ребенку, представления воспитателя о каждом ребенке
| № пары | Образ себя у ребенка | Образ себя у воспитателя по отношению к ребенку | Представления воспитателя о ребенке |
| 1 | 121 | 30 | 18 |
| 2 | 63 | 19 | 12 |
| 3 | 125 | 36 | 21 |
| 4 | 94 | 23 | 16 |
| 5 | 96 | 34 | 18 |
| 6 | 86 | 18 | 15 |
| 7 | 34 | 21 | 12 |
| 8 | 20 | 16 | 9 |
При анализе таблицы прежде все обращает на себя внимание разброс показателей образа себя ребенка от 121—125 баллов в верхнем пределе до 34— в нижнем, при минимальной выраженности образа себя в данной выборке. Разброс показателей образа себя матери и представления матери о своем ребенке выражен не так ярко, но и здесь максимальные величины более чем в 2 раза превышают минимальную выраженность показателей.
При анализе таблицы прежде все обращает на себя внимание разброс показателей образа себя ребенка от 121—125 баллов в верхнем пределе до 34 — в нижнем, при минимальной выраженности образа себя в данной выборке. Разброс показателей образа себя матери и представления матери о своем ребенке выражен не так ярко, но и здесь максимальные величины более чем в 2 раза превышают минимальную выраженность показателей.
Качественный анализ поведения ребенка перед зеркалом в различных ситуациях свидетельствует о противоположных типах поведения для детей с высокими количественными показателями образа себя и низкими, минимальными показателями.
Дети с развитым образом себя удовольствием подолгу рассматривают себя в зеркале, часто улыбаются своему отражению, играют с ним, надевая и снимая платочек и бусы, красуются перед зеркалом.
Дети с несформированным образом себя, наоборот, не рассматривают себя в зеркале, бросая на свое отражение лишь короткие настороженные взгляды, улыбаются только в пробе, где в зеркале видно отражение воспитателя и ребенка, причем более яркая улыбка адресована отражению взрослого. Дети этой группы быстро снимают с головы платочек, бросают его на пол или отдают воспитателю, не примеряя снова и не подходя к зеркалу. Бусы оказываются для них привлекательными сами по себе, как интересный предмет, с которым
9-09-2015, 18:58