Качественная картина представления воспитателя о детях также содержит два разных типа для высоких и низких количественных показателей. Высоким показателям соответствует ориентация на личностные качества ребенка, его достижения, особенно в социально-эмоциональной сфере, положительная оценка новых умений, способностей малыша. О таких детях воспитатель говорит о том, что с ребенком становится все интереснее по мере того, как он растет и развивается.

Наоборот, низким показателям воспитательского представления о ребенке соответствуют ориентация преимущественно на уход за ребенком, на первом месте в качестве позитивных изменений в развитии отмечают навыки, умения (пьет из чашки, умеет сам надеть трусики и т.д.), а не личностные качества (любознательный, интересуется книжками, хорошо играет и сочувствует мне, если я расстроена, и т.д.). Говоря о развитии ребенка из этой группы, воспитатель акцентирует внимание на возрастании трудностей во взаимодействиях с ребенком ("лучше было, когда был маленький и целый день спал в коляске, а сейчас везде лезет, мешает делать дела"), отмечают больше негативные, чем позитивные изменения в его личности, характере ("стал упрямый, настаивает на своем, кричит, требует").

Данные об уровне развития образа себя у ребенка показали корреляционную зависимость как от уровня развития образа себя воспитателя по отношению к ребенку, так и от ее представления о ребенке. Это свидетельствует о том, что образ себя у ребенка зависит в наибольшей степени от представления воспитателя о нем, а также и от образа себя у воспитателя: чем выше образ себя у воспитателя по отношению к ребенку и ее представления о нем, тем выше показатели образа себя у ребенка.

Количественные показатели типа аффективной привязанности ребенка к воспитателю представлены в табл. 4.

Таблица 4 Показатели аффективной привязанности ребенка к матери (в условных единицах) в эпизодах № 2, 3, 6, 7

Начнем с сопоставления поведения детей в эпизодах, когда воспитатель уходит из комнаты и ребенок остается наедине с незнакомым взрослым (№ 2), а затем незнакомый взрослый уходит и в комнату возвращается воспитатель (№ 3).

Анализ таблицы показывает, что в эпизоде № 3 по сравнению с эпизодом № 2 снижается активность детей первой, третьей и четвертой пар. При этом у первой и третьей пар высокие показатели положительных эмоциональных проявлений детей в эпизодах с незнакомым взрослым снижаются до нуля, когда он покидает комнату, а воспитатель возвращается. Качественных анализ поведения детей показывает, что в присутствии матери pe6eнок начинает искать незнакомого взрослого: бежит к двери, зовет его, стучит по двери рукой.

Таким образом, дети первой группы в присутствии незнакомого взрослого ведут себя более активно и радостно, чем в присутствии воспитателя. У всех остальных детей, наоборот, активность при возвращении воспитателя выше, хотя и среди них можно выделить разные группы. Так, дети из шестой и седьмой пар (вторая группа) проявляют ярко выраженные отрицательные эмоции в присутствии незнакомого взрослого, а при возвращении воспитателя — слабо выраженные положительные эмоции и невысокий уровень активности.

Качественный анализ поведения детей свидетельствует о том, что в присутствии незнакомого взрослого их активность полностью затормаживается, они громко плачут, призывая воспитателя, а когда она возвращается, большую часть времени дети сидят, стоят, прижавшись к педагогу, забираются к ней на колени, пряча лицо. После уговоров дети начинают играть в предлагаемые воспитателем игрушки, слабо улыбаются, лепечут. Однако их ориентировочно-исследовательские, инициативные и игровые действия в присутствии воспитателя не достигают даже среднего уровня (двух баллов).

В третью группу входят дети из второй, пятой и восьмой пар. Они существенно усиливают свою активность при возвращении воспитателя и не проявляют отрицательных эмоций, оставаясь с незнакомым взрослым. У всех трех детей этой группы в присутствии воспитателя усиливаются положительные эмоциональные проявления и показатели ориентировочно-исследовательских инициативных и игровых действий.

Качественный анализ показывает, что эти дети достаточно доброжелательно и активно ведут себя в присутствии незнакомого взрослого: улыбаются, инициируют его к общению, обследуют комнату, играют с предметами. Однако активность существенно увеличивается, когда в комнату возвращается воспитатель: ребенок подходит к ней, инициирует ее к общению и игре, ярко улыбается и лепечет. Ребенок из восьмой пары в присутствии незнакомого взрослого проявляет минимальную активность, а при возвращении воспитателя подбегает к ней, прижимается, забирается на руки, через некоторое время начинает совершать исследовательские и игровые действия, улыбается слабо, робко, стараясь держаться поближе к педагогу.

Перейдем к сопоставлению эпизодов № 6 и 7 эксперимента. Рассмотрим показатели поведения детей в ситуации, когда воспитатель выходит из комнаты, оставляя ребенка с незнакомым взрослым и пугающей игрушкой (эпизод № 6), а затем возвращается, а незнакомый взрослый уходит (эпизод № 7). Из табл. 4 видно, что активность всех детей в эпизоде № 6 в присутствии незнакомого взрослого и пугающей игрушки существенно ниже (более чем в 2 раза) по сравнению с эпизодом № 7, где ребенок и пугающая игрушка находятся в присутствии воспитателя, возвратившейся в комнату. В эпизоде № 6 в пугающей ситуации только один ребенок из второй пары проявляет положительные эмоции.

Дети из шестой и седьмой пар проявляют отрицательные эмоции (хныканье, громкий плач), а остальные — не выражают ярких эмоций, при общей тенденции проявлять настороженность, легкую степень тревожности. У детей первой, второй и третьей пар отмечается слабая активность, а все остальные дети демонстрируют "замирание", прекращая всякую деятельность, стоят на месте, не сводя взгляда с пугающей игрушки. В следующем эпизоде № 7, когда комнату покидает незнакомый взрослый и возвращается воспитатель, активность детей возрастает, нарастает количество вокализаций, более чем в 2 раза — количество инициативных, ориентировочно-исследовательских и игровых действий, направленных на пугающую игрушку. Качественная картина поведения детей показывает, что в присутствии воспитателя дети перестают бояться незнакомой игрушки с необычными свойствами и начинают активно исследовать ее, инициируя педагога к изучению возможностей игрушки и совместной игре.

Только дети из седьмой и восьмой пар проявляют в присутствии воспитателя отрицательные эмоции, продолжая хныкать, дети слабо инициируют педагога к игре, неохотно исследуют пугающую игрушку, предпочитая держаться от нее подальше, забираются на руки к воспитателю, не отпуская ее до конца эпизода.

В соответствии с данной классификацией по методике М. Эйнсворт ближе всего к индифферентным и ненадежно привязанным детям при сравнении эпизодов № 2 и 3, дети из первой группы (первой, третьей и четвертой пар). Отметим, что поведение этих детей не полностью совпадает с моделью М. Эйнсворт, так как дети более активно и более радостно ведут себя в присутствии незнакомого взрослого по сравнению с воспитателем. Однако при сопоставлении эпизодов № 6 и 7, когда в ситуации присутствует пугающая игрушка, дети этой группы активнее обследуют ее, играют в присутствии воспитателя, а не постороннего взрослого, хотя у них не наблюдается близкий контакт с педагогом в эпизоде № 7, когда она возвращается в комнату. Дети ограничиваются инициативными действиями, приглашая воспитателя к игре, привлекая ее внимание к пугающей игрушке.

К аффективным и ненадежно привязанным, по классификации М.Эйнсворт, можно отнести детей из второй группы (шестой и седьмой пар), хотя таких проявлений, как отталкивание матери после ее возвращения, у них не отмечалось. При сопоставлении эпизодов № 6 и 7 к детям этой группы можно присоединить и ребенка из восьмой пары, которого не удается успокоить после возвращения воспитателя.

К надежно привязанным ближе всего дети из второй и пятой пар, которые устойчиво повышают свою активность и проявляют больше положительных эмоций в присутствии воспитателя в эпизодах, как № 3, так и № 7.

При выявлении образа себя у воспитателя и ее представления о ребенке дополнительно изучалась оценка воспитателем своей привязанности к ребенку и его привязанности к ней (по трехбалльной шкале). Эти оценки сопоставлялись с показателями образа себя ребенка (табл. 5) и типом его привязанности к воспитателю.

Таблица 5 Показатели образа себя у ребенка, типа его привязанности к воспитателю, оценки воспитателем своей привязанности к ребенку и его привязанности к ней

При анализе табл. 5 обращает на себя внимание тот факт, что более высоким показателям образа себя соответствует индифферентный, ненадежный тип привязанности, а наиболее низким показателям образа себя — аффективный ненадежный тип привязанности.

Таким образом, проведенное исследование показало, что между развитием образа себя у ребенка и его привязанностью к воспитателю существует определенная связь, выражающаяся в том, что высокому уровню развития образа себя соответствует большая самостоятельность ребенка, меньшая зависимость его от воспитателя, более выраженная активность в незнакомой или стрессовой ситуации (в присутствии незнакомого взрослого, пугающей игрушки). В соответствии с классификацией М. Эйнсворт детей с развитым образом себя можно условно отнести к двум группам: "индифферентные" и "надежно привязанные". Воспитатель по отношению к таким детям имеет достаточно устойчивый образ себя, высокую самооценку, положительное эмоциональное самоощущение. В ее представлении о ребенке доминируют положительные оценки личностных качеств, достижений детей, позитивно оцениваются изменения в поведении по мере развития ребенка. Свою привязанность к ребенку она преимущественно оценивают как более сильную по сравнению с привязанностью ребенка к себе. Дети с низкими показателями развития образа себя проявляют высокую степень зависимости от воспитателя, демонстрируют "цепляющееся поведение" в незнакомой ситуации, при слабом стрессе испытывают чувство страха, опасности. Они плачут не только тогда, когда расстаются с воспитателем, но и находясь рядом с ней. Такое поведение условно соответствует типу "аффективной, ненадежной привязанности". Воспитатель по отношению к детям этой группы имеет преимущественно заниженную самооценку, невысокие показатели образа себя, у них отмечается эмоциональное неблагополучие, неуверенность в своих силах, своем будущем. В представлении о ребенке у таких воспитателя преобладает ориентация на уход за ребенком, как позитивное отношение они чаще отмечают развитие у малыша навыков, а не личностных качеств, отмечают больше негативные изменения в его поведении. С развитием ребенка связывают нарастание трудностей, с которыми не знают, как справляться. Привязанность ребенка к себе они оценивают как чрезвычайную, а свою привязанность к ребенку оценивают как слабую или среднюю.

Заключение

В ходе работы над темой "Развитие потребности привязанности в раннем возрасте" нами проделано следующее: изучена и проанализирована литература по данной теме; проведено исследование детей раннего возраста и полученные результаты математически обработаны и проанализированы.

Наша курсовая работа имеет традиционное содержание: введение, две главы, заключение и список литературы.

В первой главе рассмотрены следующие вопросы:

1. Общая характеристика потребности в привязанности.

2. Характеристика психического развития ребенка раннего возраста.

3. Развитие потребности привязанности как основная проблема раннего возраста

По результатам изучения литературы, раскрывающей содержание перечисленных вопросом мы сделали следующие выводы:

– в первые годы жизни дети с надежным типом привязанности в отношении со взрослым используют как интеллект, так и эмоции.

– к дошкольному возрасту вырабатываются достаточно четкие стратегии переработки информации и построения соответствующего поведения.

– в школьном возрасте некоторые дети уже откровенно используют обман, скрывая истину за фасадом логики и бесконечных доводов, и манипулируют родителями и сверстниками.

– ранний возраст – период интенсивного освоения ребенком разных видов деятельности и развития личности.

– холдинг-терапия – очень сложная, несмотря на свою кажущуюся простоту, процедура, имеющая достаточно много противопоказаний. Поэтому для формирования привязанности малыша к себе, мама может использовать и более длительный, но не менее надежный прием установления и постепеного развития с ним эмоционального контакта, заинтересовывать его собой, искать дополнительную стимуляцию для привлечения его внимания к своему лицу, голосу, прикосновению и обязательно сочетать ее с эмоциональным комментарием, включаясь с малышом в поток переживаний, и пытаться создавать устойчивый совместный жизненный стереотип.

Вторая глава посвящена организации и обсуждению результатов эксперимента. После изучения теоретической литературы по данной теме, мы решили, что общепринятой методикой оценки привязанности и определения ее типа является методика М. D. Ain-worth. По результатам исследования мы сделали следующий вывод: между развитием образа себя у ребенка и его привязанностью к воспитателю существует определенная связь, выражающаяся в том, что высокому уровню развития образа себя соответствует большая самостоятельность ребенка, меньшая зависимость его от воспитателя, более выраженная активность в незнакомой или стрессовой ситуации (в присутствии незнакомого взрослого, пугающей игрушки).

Но, несмотря на полученные результаты, данная курсовая работа не раскрывает всю полноту проблемы и может быть продолжена в других научных работах.

Список литературы

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. – М., 1998

2. Аванесова В.Н. Обучение самых маленьких в детском саду. Статья: Воспитание детей раннего возраста. - М., 1968.

3. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. Младший дошкольный возраст. // АЛЬМАНАХ ИКП, 2001.

4. Берлов В.В. Психологический словарь. – Краснодар: изд-во "Советская Кубань", 2001.

5. Божович Л И Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968

6. Ван Дайк Ян Обучение и воспитание слепоглухих как особой категории аномальных детей//Дефектология. – 1992. – № 4

7. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. /Состав. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин – М.: изд. центр "Академия", 1999.

8. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность / Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. - М.: Изд.центр Академия,2005.

9. Галигузова Л.Н. Мещерякова С.Ю. Как развивается малыш в раннем возрасте. – М., 2008.

10. Дьяченко О.М. Как развивается дошкольник?: о чем нужно помнить психологам, педагогам и родителям.-М.: Чистые пруды,2007.

11. ЗеньковисийВ В. Психология детства. – М., 1996

12. Корницкая С.В. Влияние содержания общения со взрослым на отношение к нему ребенка: Автореф. канд. дис. – М., 1975.

13. Крайг Г. Психотогия развития. – СПб: Питер, 2000

14. Лысова А.В. Психология семьи. Часть 2. – Владивосток: Издательство Дальневосточного университета, 2003.

15. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология.—М.: Просвещение, 1984.

16. Микиртумов Б.Е., Кощавцев А.Г., Гречаный С.В. Клиническая психиатрия раннего детского возраста. — СПб: Питер, 2001.

17. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Издательский центр "Академия", 1999.

18. Обухова Л.Ф. Возрастная психология.- М.: Высшее образ.; МГППУ,2006.

19. Педагогическая психология. / Под ред. И.Ю. Кулагиной.- М.: ТЦ Сфера, 2008.

20. Педагогическая психология. /Под ред. Н.В. Клюевой.- М.: изд-во ВЛАДОС-Пресс, 2003

21. Психология детства. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана – СПб.: "прайм-ЕВРО-ЗНАК", 2003.

22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- Спб: изд-во "Питер",2000.

23. Словарь психолога-практика/ Сост. С.Ю. Головин.- Мн.: Харвест, 2003.

24. Смирнова Е.О. Детская психология. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.

25. Филиппова Г. Г. Психология материнства: Учебное пособие. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.

26. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.

27. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб, 1996