«Субъекты» и «объекты» образовательного процесса в высшем профессиональном учебном заведении
В современной педагогике и педагогической психологии уже давно отказываются от традиционной схемы взаимоотношений преподавателей и учащихся, когда преподаватель выступает в роли «носителя» знания и его активного «проводника» в сознание обучающихся, т.е. выступает в роли «субъекта образовательного процесса», а учащиеся лишь «воспринимают» предлагаемые знания, фактически оставаясь в пассивной позиции «объектов педагогического воздействия» со стороны преподавателей.
Новая схема основана на том, что и преподаватели, и студенты являются активными «субъектами» образовательного процесса. При этом преподаватель выступает в роли «субъекта организации образовательного процесса», а студент — в роли «субъекта учебной (учебно-профессиональной) деятельности». Но здесь возникает очень непростая и вполне реальная проблема: не все студенты готовы быть такими подлинными «субъектами», и многих из них приходится еще долго готовить к тому, чтобы они стали настоящими студентами. К сожалению, современная общеобразовательная школа далеко не всегда готовит выпускников (и будущих абитуриентов вузов) к обучению в высшей школе, лишь «напичкивая» (или «нашпиговывая») их всевозможными и часто несистематизированными знаниями. При этом свою главную задачу — «научить учиться» — школа часто не выполняет. Вступительные экзамены также часто не выявляют самого главного качества абитуриента — его готовность и умение быть студентом, проверяя лишь его «знания» (нередко приобретенные с помощью «репетиторов-натаскивателей»), что еще больше осложняет проблему.
В связи с этим возникают очень непростые вопросы: 1) как лучше формировать у студентов готовность быть «субъектами учебно-профессиональной деятельности»? 2) как работать в группах студентов, среди которых кто-то все-таки готов выступить в роли подлинных «субъектов», а кто-то вообще не желает занять активную позицию (ему проще оставаться «потребителем» знаний, как его приучили к этому в школе, где он был «отличником» или даже «медалистом»).
Полезно разобраться в том, что значит «быть субъектом учебной деятельности» и в чем суть «учебной деятельности» вообще. Исходя из того что каждая деятельность предметна, следует рассмотреть, с каким предметом имеет дело ученик уже в начале своего обучения в школе. «Кажется, что предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки, — размышляет над данной проблемой Л. Ф. Обухова. — Но какие предметы подвергаются изменению со стороны самого ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего не меняет в этих знаниях. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность... Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, "чем я был" и "чем стал". Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности — это поворот человека на самого себя...» [24, с. 273]. Данные слова относятся к началу школьного обучения, и естественно, предполагают, что у выпускника (и тем более у студента вуза) сформирована именно такая «субъектность», именно такая готовность к «учебной деятельности», в основе которой лежит «рефлексия» собственного самоизменения. Но к сожалению, даже не все студенты обладают такой готовностью.
Уже в вузовском (и университетском) образовании студент должен проявлять готовность к самоизменению и саморазвитию применительно к освоению научного метода познания. Еще в 20-е годы выдающийся отечественный педагог С. И. Гессен писал, что университетский курс должен быть направлен прежде всего на «овладение методом научного исследования» и что это «может быть достигнуто только путем вовлечения учащихся в самостоятельную исследовательскую работу». «Высшая научная школа, или университет, есть поэтому нераздельное единство преподавания и исследования, — отмечал С. И. Гессен. — Это есть преподавание через производимое на глазах учащихся исследование... Учащийся не просто учится, но занимается наукой, он — studiosus. Оба они... двигают науку вперед. Учение и исследование здесь совпадают, и это касается как студентов, через учение приступающих в университете к самостоятельному исследованию, так и профессоров, через исследование продолжающих свое никогда не кончающееся учение» [6, с. 310].
Таким образом, важнейшим условием приобщения студентов к самостоятельным исследованиям является, по верному замечанию С. И. Гессена, пример «никогда не кончающегося учения» самих профессоров и преподавателей, пример их постоянного размышления над важными проблемами своей науки. «Поэтому первая задача учителя в классе, в аудитории, в лаборатории, — это мыслить научно, применять метод как живое орудие мысли. Только постоянная напряженность мысли, с которой учитель использует на деле, в живой работе метод научного познания, ставя перед учениками проблему, разрешая с его помощью вставшие перед классом вопросы, встречая неожиданные затруднения, указывает путь для решения возникающих то у одного, то у другого недоумений, — только такая деятельность мысли способна приобщать ученика к методу познания», — писал С. И. Гессен, имея в виду не только университетское, но даже и среднее образование [там же, с. 250].
Образовательный процесс в вузе не должен сводиться к «пересказу» учебников и к «изложению» известных в данной науке положений, отраженных в учебниках и задачниках. «Не учебник и не задачник стоят в центре подлинного преподавания, а учитель с его неослабевающей бодрствовать мыслью. Учебник и задачник являются лишь условно полезными пособиями...», — пишет С. И. Гессен [там же, с. 250—251]. Задача преподавателя — с помощью собственных рассуждений «по поводу преподаваемого предмета» заинтересовать учеников и побудить их самостоятельно исследовать проблему, используя в том числе и учебники, и книги в библиотеке...
К сожалению, в большинстве случаев преподавание в вузе превращается в «изложение материала» и «пересказ учебников». Усугубляется это тем, что в условиях нынешнего «рыночного образования» многие преподаватели из-за мизерных зарплат вынуждены подрабатывать тем, что читают курсы и спецкурсы, в которых мало разбираются, и им просто приходится превращаться в «попугаев-шабашников», пересказывающих наспех прочитанные учебники и книги, и не успевающих даже вникнуть в те или иные проблемы. Только и остается воскликнуть: да здравствует «долгожданный образовательный рынок»!
Но еще больше страдают в этой ситуации студенты. Мало того, что они не получают главного, что должна давать им высшая школа (приобщать к методу научного познания), у них еще и формируется убежденность, что преподаватель вообще «обязан» им все пересказывать и разжевывать, т. е. формируется заведомо пассивная позиция «объекта педагогического воздействия»... Поэтому сами студенты (по возможности с заинтересованными преподавателями) вынуждены как-то вырываться из замкнутого круга и повышать в себе степень самостоятельности и ответственности за свою учебную деятельность.
Основы организации и самоорганизации учебной деятельности студента-психолога
В основе организации вузовского обучения студентов-психологов должна быть любовь к студентам. Сама эта любовь основывается, прежде всего, на уважении их как потенциальных или реальных субъектов учебной деятельности. Преподавателям следует любить студентов как людей, сознательно выбравших для себя непростой психолого-педагогический труд, как своих будущих коллег и как своих сегодняшних «учителей», задающих иногда непростые вопросы, заставляющих самих преподавателей постоянно находиться в состоянии «непрерывно обучающихся» специалистов и в каком-то смысле сохранять в самих себе молодой творческий и душевный настрой. Главное — не превращать такую преподавательскую любовь в имитацию любви, в «заигрывание» со студентами, когда преподаватель психологии упрощает для себя свою миссию и либо становится «пересказчиком» учебников («бедным студентам так легче»), либо превращается в «артиста-очаровашку» или «весельчака-юмориста» («студентам должно быть интересно и весело»), либо вообще вырождается в «самодовольного жлоба», уверенного в своих «крепких знаниях» и «интеллектуальной непогрешимости» («студентам приятно видеть перед собой "сильную" личность»).
Современная ситуация во многих психолого-педагогических вузах и университетах часто складывается так, что от преподавателей ждут, прежде всего, «интересного» и даже «артистического» изложения материала по данному курсу.
Но вот что писал по этому поводу С. И. Гессен: «Большой ученый даже при минимуме имеющихся у него средств выражения всегда лучше как профессор, чем внешне превосходный лектор, но не работающий в своей области исследователь. Самое ораторское искусство профессора заключается не в легкости и отделанности стиля его речи, но в способности его мыслить во время речи, открывать на лекции новые доказательства и оттенки развиваемой им мысли. Поэтому внешняя шероховатость речи, поскольку она есть выражение борения мысли со словом, составляет часто подлинную прелесть научной речи... Поэтому профессор, который слишком много сил и времени отдает преподаванию, — плохой профессор. Он тем лучший преподаватель, чем больше как во всей своей деятельности, так и в своей речи, он направляет свои силы на исследование самого предмета, а не на способы удобопонятного изложения его учащимся. Конечно, некоторый минимум выразительных средств необходим для преподавателя научного курса...» [6, с. 311]. Похожие мысли высказывает Г. Селье: «Характерно, что неумеренная красивость речи является недостатком научной лекции, поскольку отвлекает внимание слушателей от сути объясняемого» [29, с. 349].
Но как уже не раз отмечалось, многие студенты даже «обижаются» на преподавателей, которые ставят собственные размышления как таковые выше «артистизма» и «удобопонятности». Проведенный нами небольшой импровизированный опрос нескольких групп студентов-психологов показал, что «самым важным качеством» У преподавателей психологии многие студенты считают «остроумие и веселый нрав». Думается, что это объясняется не только тем, что большинство студентов-психологов — это девушки...
Таким образом, проблема заключается в том, как постепенно превратить большинство студентов из «объектов» психолого-педагогического воздействия и «очарования» в подлинных «субъектов», способных в том числе и к самостоятельному поддержанию в себе интереса (и учебной мотивации) к избранной профессии даже на так называемых «скучных» лекциях.
Вот некоторые советы-рекомендации студентам по организации своей учебно-профессиональной деятельности. Главное - стремиться вырабатывать свой индивидуальный стиль учебно-профессиональной деятельности, т. е. совсем не обязательно быть «как все» или «копировать» действия каких-то «особо одаренных» и «успевающих» студентов. Успехов в учебе можно достигать самыми разными способами. Поэтому само обучение в вузе — это одновременно и своеобразное «экспериментирование» с самим собой, тем более что, как уже отмечалось ранее, главный предмет для любого ученика — это он сам как развивающийся, самоизменяющийся и рефлексирующий «субъект учебной деятельности». В дальнейшем опыт формирования индивидуального стиля может стать основой формирования индивидуального стиля самой профессиональной деятельности.
На лекциях очень важно также соблюдать правила тактичного поведения и эффективного слушания. Слушать (и слышать) другого человека — это настоящее искусство, которое очень пригодится в будущей профессиональной деятельности психолога. Если преподаватель «скучный», но вы чувствуете, что он действительно владеет материалом, то скука — это уже ваша личная проблема (стоит вообще спросить себя, а настоящий ли я студент, если мне не интересна лекция специалиста?).
Существует очень полезный прием, позволяющий студенту-психологу оставаться в творческом напряжении даже на лекциях заведомо «неинтересных» преподавателях. Представьте, что перед вами клиент, который что-то знает, но ему трудно это сказать (а в консультативной практике с такими ситуациями приходится сталкиваться постоянно). Очень многое здесь зависит от того, поможет ли слушающий говорящему лучше изложить свои мысли (или сообщить свои знания). Но как может помочь «скучному» преподавателю студент, да еще в большой аудитории, когда даже вопросы задавать неприлично?
Прием прост — постарайтесь всем своим видом показать, что вам «все-таки интересно» и вы «все-таки верите», что преподаватель вот-вот скажет что-то очень важное. И если в аудитории найдутся хотя бы несколько таких студентов, внимательно и уважительно слушающих преподавателя, то может произойти «маленькое чудо», когда преподаватель «вдруг» заговорит с увлечением, начнет рассуждать смело и с озорством (иногда преподаватели сами ищут в аудитории внимательные и заинтересованные лица и начинают читать свои лекции, частенько поглядывая на таких студентов, как бы «вдохновляясь» их доброжелательным вниманием). Если это кажется невероятным («чудес не бывает»), просто вспомните себя в подобных ситуациях, когда с приятным собеседником-слушателем вы вдруг обнаруживаете, что говорите намного увереннее и даже интереснее для самого себя. Но «маленького чуда» может и не произойти, и тогда главное — не обижаться на преподавателя (как не обижается на своего «так и не разговорившегося» клиента опытный психолог-консультант). Считайте, что вам не удалось «заинтересовать» преподавателя своим вниманием (он просто не поверил в то, что вам действительно интересно).
Чтобы быть более «естественным» и чтобы преподаватель все-таки поверил в вашу заинтересованность его лекцией, можно использовать еще один прием. Постарайтесь молча к чему-то «придраться» в его высказываниях. И когда вы найдете слабое звено в рассуждениях преподавателя (а при желании это несложно сделать даже на лекциях признанных психологических авторитетов), попробуйте «про себя» поспорить с преподавателем или хотя бы послушайте, не станет ли сам преподаватель «опровергать себя» (иногда опытные преподаватели сначала подбрасывают провокационные идеи, а затем как бы сами с собой спорят). В любом случае несогласие с преподавателем — это прекрасная основа для диалога (в данном случае для «внутреннего диалога»), который уже после лекции, на семинаре может превратиться в диалог реальный. Естественно, не следует извращать данный прием и всем своим видом показывать преподавателю, что вы его «презираете», что он «ничтожество» и т. п. Критика (особенно критика преподавателя) должна быть конструктивной и доброжелательной. Будущему психологу вообще противопоказано «демонстративное презрение» к кому бы то ни было (с соответствующими «вытаращенными глазами» и «фыркающим ртом») — это, скорее, признак «пациента», чем специалиста-человековеда...
Если вы в чем-то не согласны или у вас возникают вопросы, совсем не обязательно тут же перебивать преподавателя и тем более спешить обнародовать собственные представления, даже если они и кажутся вам верными. Перебивать преподавателя на полуслове — проявление невоспитанности. А вопросы следует задавать либо после занятий (для этого их надо кратко записать, чтобы не забыть), либо, выбрав момент, когда преподаватель сделал хотя бы небольшую паузу, и обязательно извинившись. Неужели не приятно выглядеть воспитанным человеком, да еще в глазах целой аудитории?
Конспектируя лекцию, придерживайтесь следующих правил: не пытайтесь записать в с е, о чем говорит преподаватель. Даже если вы владеете стенографией, записывать все подряд просто не имеет смысла: важно уловить главную мысль и основные факты. Желательно оставлять на страницах поля для своих заметок (и делать эти заметки либо во время самой лекции, либо при подготовке к семинарам и экзаменам). Естественно, желательно использовать при конспектировании сокращения, которые каждый может «разработать» для себя самостоятельно (лишь бы самому легко было потом разобраться с этими сокращениями). Поменьше используйте на лекциях диктофоны, поскольку потом трудно будет «декодировать» неразборчивый голос преподавателя и все равно придется переписывать лекцию (а с голоса очень трудно готовиться к ответственным экзаменам), наконец, диктофоны часто отвлекают преподавателя тем, что студент ничего не делает (за него якобы «работает» техника) и обычно просто сидит, глядя на преподавателя немигающими глазами (взглядом немного скучающего удава). Преподаватель чувствует себя неуютно и, вместо того чтобы свободно размышлять над проблемой, читает лекцию намного хуже, чем мог бы это сделать (и это не только наши личные впечатления: очень многие преподаватели рассказывают о подобных случаях). Все это особенно важно для будущих психологов: они должны учиться чувствовать ситуацию и положительно влиять на общую атмосферу занятия...
Как уже отмечалось, самостоятельная работа с учебниками и книгами (а для психологов это также самостоятельное теоретическое исследование проблем, обозначенных преподавателем на лекциях) — важнейшее условие формирования научного способа познания. Основные советы здесь можно свести к следующим. Надо составить перечень книг, с которыми вам следует познакомиться; «не старайтесь запомнить все, что вам в ближайшее время не понадобится, запомните только, где это можно отыскать» [29, с. 325].
Причем сам такой перечень должен быть систематизированным:
1) что необходимо для семинаров;
2) что — для экзаменов;
3) что пригодится для написания курсовых и дипломных работ;
4) что вас интересует за рамками официальной учебной деятельности, т. е. что может расширить вашу общую культуру.
Обязательно выписывайте все выходные данные каждой книги (при написании курсовых и дипломных работ это позволит сэкономить время).
Затем следует разобраться для себя, какие книги (или какие главы книг) следует прочитать более внимательно, а какие — просто просмотреть.
При составлении перечней литературы посоветуйтесь с преподавателями и научными руководителями (или даже с более подготовленными и эрудированными сокурсниками) — они помогут вам сориентироваться, на что стоит обратить большее внимание, а на что вообще не стоит тратить время.
Естественно, все прочитанные книги, учебники и статьи следует конспектировать, но это не означает, что надо конспектировать все подряд: можно выписывать кратко основные идеи автора и иногда приводить наиболее яркие и показательные цитаты (с указанием страниц).
Если книга — ваша собственная, то допускается делать на паях краткие пометки или же в конце книги, на пустых страницах просто сделать свой «предметный указатель», где отмечаются наиболее интересные для вас мысли и обязательно указываются страницы в тексте автора (это очень хороший совет, позволяющий экономить время и быстро находить «избранные» места в самых разных книгах).
Если вы раньше мало работали с научной психологической литературой, то следует выработать в себе способность «воспринимать» сложные тексты; для этого лучший прием — научиться читать медленно, когда вам понятно каждое прочитанное слово (а если слово незнакомое, то
10-09-2015, 02:33