Обучение в психолого-педагогическом вузе имеет весьма интересную и одновременно весьма сложную для понимания особенность. Нередко студент, наслушавшись лекций у прекрасных преподавателях о том, как правильно и достойно «надо преподавать» и как «надо контролировать знания», вдруг обнаруживает, что в его родном вузе его же преподавателями все это делается совсем иначе, чем ими же говорилось на лекциях. Для впечатлительных натур это может стать причиной морального шока. Но и к этому мы советуем относиться спокойнее. Во-первых, преподаватель все это не сам придумал, он просто всего лишь излагает то, что должен знать студент. Во-вторых, далеко не все зависит от конкретных преподавателей и даже от конкретных администраторов (есть в системе образования и более влиятельные инстанции). Наконец, «хорошо преподавать» и «эффективно контролировать знания» может далеко не каждый преподаватель, и вообще о «хорошем» и «правильном» гораздо проще говорить, чем все это самому исполнять. Если бы все было так просто, то система образования и в России, и во всем цивилизованном мире давно была бы совсем иной. А студенту как будущему специалисту-психологу надо учиться быть снисходительнее.
Особенность вузовского обучения предполагает существенное переструктурирование всей мыслительной деятельности студента.
В частности, специалисты, изучающие учебную деятельность студентов, отмечают, что «студенческий возраст — это пора сложнейшего структурирования интеллекта, которое очень индивидуально и вариативно. Мнемологическое "ядро" интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием "пиков" или "оптимумов" то одной, то другой из входящих в это ядро функций. Это означает, что учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание и структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию» [11, с. 240].
Для части студентов возникает непростая проблема проживания в студенческом общежитии или проблема проживания в снимаемой квартире (комнате). Для многих студентов во всем мире это нормальное явление. Главное здесь — сохранение чувства собственного достоинства, а в основе такого чувства — увлеченность своим любимым делом, увлеченность психологией вообще и какой-то более близкой для студента психологической проблемой в частности. Увлеченный человек всегда вызывает уважение даже у людей, далеких от культуры. И наоборот, легкой «добычей» всяких проходимцев и искусителей всегда становятся люди, которые сами не знают, чего хотят.
С. И. Гессен выделил также следующие основные «свойства университета».
Целокупность реализованного в нем научного знания. Ведь именно системность и «полнота представленного в университете знания отличает университет от всех других высших школ», что и делает его «подлинно научной школой» [6, с. 313—314];
Свобода преподавания и учения. Что предполагает не только право преподавателя читать свои «индивидуальные» (авторские) курсы, «не совпадающие ни со специализацией, ни с энциклопе-дичностъю», но и право для студента «выбирать из массы ежегодно предлагаемых университетом курсов те, которые независимо от предписанности учебными планами отвечают его научному интересу». «Наличие нескольких преподавателей одной и той же науки и свободный выбор учащимися учителя характеризует дух университетского учения... ничто не противоречит больше идее университета, как система бюрократического управления и опеки со стороны государства», — писал С. И. Гессен [там же, с. 315-322].
При этом «свобода высшего преподавания заключается не в праве каждого открывать школы, в которых нарушалась бы сеобо-Да исследования и учения», и «свобода высшего образования состоит не в том, что наряду с государственными университетами будут еще университеты католические, православные, антропософские, социалистические, а в том, чтобы университет, кем бы он ни был основан и содержим, оставался прежде всего научным», — поясняет свою мысль С. И. Гессен [там же, с. 325].
Самоуправление и самопополнение. «Сюда входят не только право самоуправления в узком смысле (определение предметов преподавания, учебных планов, основания учебно-вспомогательных учреждений, избрание органов управления), но и право самопополнения (избрание профессоров и преподавателей, наделение учебными степенями)» [там же, с. 316].
Примечательно, что в средневековой Европе факультеты присуждали ученые степени, «факт приобретения которых оценивался в духе ученичества и рыцарского воспитания», а в царской России ученые степени и звания соотносились с «Табелью о рангах», и профессора нередко имели «генеральские чины». «Порой выпускников, подобно рыцарей, венчали громкими титулами типа граф права, — пишет А. Н. Джуринский. — В ученой степени магистр нетрудно угадать звание, которое получал ученик ремесленника» [8, с. 118].
Содержательная специфика обучения в психологическом вузе. Проблема «хаоса» и «неразберихи» в преподавании психологии
Сама профессия «психолог» относится к так называемой «со-циономической» группе профессий (ориентированной на общественные проблемы, проблемы социализации личности) и предполагает общение с самыми разными людьми. Следовательно, психологу требуется формировать в себе готовность «понимать» самых разных людей, ориентироваться в разных способах их жизнедеятельности, включая и умение ориентироваться в разных видах профессионального труда. Это важно хотя бы потому, что значительная часть людей реализует себя именно в трудовой деятельности, а задачей психолога часто и является помощь в полноценной личностной самореализации в главном деле жизни. Поэтому узкая специализация, ограничивающая его понимание и возможности взаимодействия с разными людьми, в подготовке психолога — это не самый лучший вариант.
Но реально стать широкообразованным специалистом-психологом очень непросто. На каких-то этапах своего профессионального развития, например при обучении в психологическом вузе, будущий психолог вынужден осваивать конкретные направления работы, конкретные методики, в чем-то специализироваться. Проблема заключается в том, чтобы через освоение конкретных форм и методов исследовательской или практической деятельности осваивать и всю психологию в целом, а также приобщаться ко всему многообразию культуры. Здесь не возникает никакого парадокса. Реально любая важная социально-психологическая, психолого-педагогическая или иная проблема как бы аккумулирует в себе не только почти всю психологию, но и связана многочисленными нитями с проблемами всей культуры. Настоящая психологическая проблема — это своеобразная «линза», через которую преломляются многие силовые линии бытия. Важно при этом найти такую проблему и суметь соотнести ее с важнейшими проблемами общественной жизни. Именно это позволит студенту-психологу, а в дальнейшем и психологу-специалисту находить достойные смыслы в своей учебно-профессиональной или собственно профессиональной деятельности.
Как писал М. Мамардашвили, «в пространстве мира есть какая-то точка, попав в которую мы просто вынуждены обратить себя, свое движение и остановиться», и именно «в этой точке как раз и пересекаются определяющие бытие "силовые линии", попав в перекрестье которых мы и замираем, пораженные открывшейся вдруг мудростью, мудростью устройства мира» [18, с. 29]. В каком-то смысле студент-психолог, по сути, уже превращается в «мудреца», который должен стремиться не воспринимать окружающий мир (и мир психологии) как нагромождение всяких фактов, теорий, авторитетов и т. п., а как некую по-своему даже гармоничную систему, особенностью которой являются и внутреннее противоречие, и многие нерешенные, но уже обозначенные (осмысленные) проблемы и др. Научиться видеть некоторую гармонию в меняющемся хаосе — это и есть мудрость. Если же студенту-психологу так и не удается выработать в себе эту готовность быть «мудрецом», то его обучение в вузе может серьезно осложниться.
Для кого-то к сожалению, а для кого-то — к счастью, в психологии и в преподавании психологии существует некоторый неизбежный «хаос» (хотя, конечно, администраторы от психологии стремятся навести порядок в учебных программах, за что им низкий поклон). Речь идет о «хаосе» в самой психологии, во многом определяемом не только сложностью рассматриваемых проблем, но и разнообразием школ и подходов к данным проблемам. Однако выделив для себя существенную психологическую проблему, можно с ее помощью (или через «призму» этой проблемы) взглянуть на всю психологию, а через нее на весь окружающий мир и на свое место в этом мире.
Еще С. И. Гессен, рассуждая об особенностях университетского образования, указывал на то, что главная цель университетского курса — сформировать «научный метод познания», а не просто «излагать факты», и писал в этой связи: «Настоящая университетская лекция никогда не излагает просто результаты исследования; нет, она показывает, как ученый лектор пришел к этим результатам... Хорошие лекции и научно поставленные занятия дополняют и взаимно требуют друг друга. Задача тех и других — побудить учащихся к самостоятельному исследованию предмета, вовлечь их в исследовательскую работу научной мысли; если в лекциях профессор, развивая свой взгляд, вызывает ученика на критику, то в семинарских занятиях он в свою очередь выступает в роли критика произведенного учеником исследования» [6, с. 318—319]. Таким образом, студент должен побуждаться самостоятельно исследовать научную проблему (в психологии — и проблему некоторой «неразберихи» и «путаницы» в научных знаниях и представлениях), а результаты своих исследований творчески обсуждать с преподавателем.
Примечательно, что проблему «неразберихи» и «разнообразия» в психологии гораздо чаще и гораздо глубже (больнее) переживают именно студенты, чем уже «состоявшиеся» психологи и преподаватели психологии. Для уже «разобравшегося» с психологией специалиста все намного проще. Он уже выбрал наиболее сильную, с его точки зрения, концепцию, теоретический подход или даже отдельную группу методов и всю психологию видит теперь через «призму» своего подхода. Например, убежденный гештальт-психолог все видит с позиций своей родной гештальтпсихологии и т. п. Это позволяет ему решать и определенные исследовательские, и практические задачи. Хотя другой психолог (придерживающийся иной концепции, например бихевиористской или психоаналитической) готов с ним до хрипоты спорить и убеждать его в том, что он в корне не прав. Наблюдая за такими спорами, студент-психолог может еще больше дезориентироваться и даже в очередной раз «разочароваться» в любимой психологии или в любимом психологе (например, в одном из спорящих).
Правда, в последнее время наметились тенденции к сближению и «взаимопониманию» разных психологических направлений. А эффективные психологи-практики и психотерапевты часто вообще с трудом определяют, к какому теоретическому направлению они принадлежат, или же соотносят себя с теми или иными направлениями очень условно [см., например, 13].
Вероятно, в качестве «призмы», с помощью которой можно было бы взглянуть на всю психологию, может выступать уже имеющийся подход, но более перспективным нам представляется ориентироваться на существенную психологическую проблему. Именно осознанная проблема позволяет интегрировать все лучшее, что накоплено в разных, психологических направлениях. Поэтому целесообразнее спорить не о том, какое направление «лучше» и «правильнее», а о существе самой проблемы и о том, чем могут помочь в ее разрешении те или иные концептуальные подходы, теории или методы. Именно в проблеме интегрируются и разрозненные до этого знания психологии, и житейские представления об окружающем мире. Заметим, что в теории систем именно общая задача, общая цель или общая проблема являются главным системообразующим признаком, так как «именно цель, общая проблема строит систему», а без нее все превращается лишь в набор хаотичных и бессмысленных, элементов. Все это очень актуально для того, чтобы помочь студенту-психологу в наведении порядка в получаемых знаниях, в придании своей теоретико-методологической подготовке системности.
Таким образом, студент-психолог должен не только «возмущаться» неразберихой в преподавании (хотя такие «возмущения» бывают иногда и полезными), но и с благодарностью «принимать» эту неразбериху. Как ни парадоксально, но именно возможность самому навести порядок в усваиваемых психологических знаниях создает основу для настоящего творчества и превращает студента-психолога в подлинного «субъекта учебно-профессиональной деятельности», поскольку он фактически проделывает ту работу, которую не смогли успешно завершить многие его преподаватели. В противном случае студент-психолог просто «усваивает» уже готовые системы знаний с уже «разжеванным» знанием, и степень его «субъектности» при этом заметно понижается.
К сожалению, учебные перегрузки как студентов, так и их преподавателей часто не позволяют «остановиться, замереть и поразиться открывшейся мудрости бытия». Поэтому красивые рассуждения о возможности понимания гармонии в психологии часто перечеркиваются «психологической суетой» (особенно отвратительной в эпоху постоянной «беготни» и вынужденной «продажи себя на рынке личностей» — по Э. Фромму). Но потенциальная возможность такого «понимания» мира в психологии все-таки остается и, как это ни удивительно, у студентов (пока еще не «испорченных» этой суетой) возможностей, пожалуй, больше, чем у «солидных» специалистов. В общем, вся надежда на студентов!..
Естественно, с формальной точки зрения есть определенные образовательные программы, по которым должны готовить психологов. Реализация этих программ контролируется соответствующими органами управления образованием, и именно благодаря этому в подготовке психологов все-таки прослеживается определенная система и даже «отсутствие хаоса». Поэтому с организационной, педагогической и дидактической точек зрения «хаоса» как бы и нет. Но мы говорим немного о другом — о фактическом содержательном «хаосе» в самой психологии. А ведь, как известно, образовательные программы неизбежно отражают либо имеющийся в науке порядок, либо имеющийся содержательный «хаос». Все это неизбежно ставит студента-психолога в творческую позицию «обучающегося мудреца». Но все ли студенты-психологи смогут воспользоваться такой счастливой возможностью, не овладеет ли ими «соблазн» вину за свою неспособность «мудро» и «спокойно» взглянуть на проблемы психологической науки сваливать на саму психологию и ее преподавателей.
Особенности построения взаимоотношений студента-психолога с преподавателями и администрацией вуза!
Чтобы лучше понять существующие отношения и пофантазировать о перспективах развития взаимоотношений студентов и преподавателей, полезно обратиться к истории. Основы современных взаимоотношений профессоров и студентов закладывались еще в средневековой Европе. «Профессора и студенты мыслили себя во взаимоотношениях мастеров и подмастерьев, - пишет А. Н. Джуринский. — Когда юноша 13—14 лет являлся в университет, ему надлежало записаться у профессора, который в дальнейшем считался за него в ответе. Студент занимался у профессора от 3 до 7 лет и, если учился успешно, получал степень бакалавра. Бакалавр посещал лекции других профессоров, помогал обучать вновь пришедших студентов, т. е. становился своеобразным подмастерьем. В итоге подобно ремесленнику он публично излагал (показывал) научную штудию, защищал се перед уже получившими степень членами факультета. После успешной защиты бакалавр получал ученую степень (магистра, докторанта, лицензианта)» [8, с. 118].
При построении взаимоотношений преподавателей со студентами-психологами в современных условиях самим студентам важно понять главную идею — не ждать, пока преподаватели сначала «понравятся» студентам, а потом сами «предложат что-нибудь интересное» и «организуют совместную деятельность». Если серьезно, то конечно, преподаватели должны все это сделать, сделать первый шаг навстречу студенту. Но не все преподаватели готовы на такой первый шаг, и тогда сами студенты должны постепенно взять инициативу в этом вопросе на себя. Для будущих психологов очень важно научиться не ждать, что их кто-то будет «развлекать» или «организовывать», а самим проявлять инициативу.
В каком-то смысле получается замкнутый круг: студенты поступили на психологический факультет с надеждой, что их всему этому научат, а здесь предлагается «не ждать» и самим показывать свои «организаторские» и «коммуникативные» способности. Это один из парадоксов подготовки студентов-психологов. В конце концов студенты ведь пришли именно в психологический вуз, значит, какая-то внутренняя готовность к работе с людьми у них уже должна иметься. Хотя, как мы уже отметили, формально (официально) именно преподаватели и администрация вуза должны выступать «инициаторами» построения взаимоотношений со студентами, но мы пытаемся посмотреть на ситуацию реально, а не с бюрократических и официальных позиций.
Давно уже нет студенческих «картошек» и субботников, где преподаватели и студенты вместе выполняли нелепые работы, но зато выстраивались удивительные неформальные отношения. Из-за вечной нехватки времени (по причине необходимости постоянно зарабатывать деньги) стало намного меньше студенческих вечеров творчества, в которых активно участвовали и преподаватели. Все это требует поиска новых подходов в организации реальных (а не формальных) взаимоотношений студентов-психологов со своими преподавателями.
Можно выделить следующие проблемные моменты, возникающие при построении таких взаимоотношений:
Проблема смешения ролей преподавателя, когда он может восприниматься студентами в разных своих «ипостасях», что порождает путаницу и некоторую неопределенность во взаимоотношениях.
Можно выделить следующие ролевые позиции («ипостаси») преподавателя психологии:
«Преподаватель — специалист в своей области». Здесь нежелательна крайняя позиция, не допускающая никакого неформального (человеческого) общения. Хотя пообщаться с настоящим специалистом для любого студента было бы очень полезно.
«Преподаватель — верный друг». Здесь может возникнуть проблема чрезмерного сокращения социальной дистанции между учителем и учеником, когда преподавателя вообще перестанут воспринимать как «специалиста», что, например, случается в некоторых семьях психологов, врачей и педагогов: родные их не воспринимают как «профессионалов» (по этой причине лечить или консультировать родных и близких не рекомендуется). Хотя студент-психолог так нуждается в доброжелательном и «все понимающем» старшем друге.
«Преподаватель — психотерапевт». Некоторые студенты полагают, что раз преподаватель владеет техникой психотерапевтической помощи, значит он «обязан» решать их молодежные проблемы или проблемы их знакомых. Иногда преподаватель сам (по неопытности) соглашается взять на себя такую роль, но часто потом жалеет об этом. Хотя каким-то студентам психотерапевтическая помощь преподавателей иногда и помогает, но задача преподавателя — иная, быть может, даже более сложная, чем традиционно понимаемая психотерапия или психиатрия.
«Преподаватель — пример для подражания во всем». Это не самая худшая ролевая позиция, было бы с чего брать пример. Но студент очень сильно переживает, когда вдруг обнаруживает, что любимый и почитаемый им преподаватель в чем-то несовершенен, а то и порочен. Это может стать причиной очередного «кризиса разочарования» в профессиональном развитии впечатлительного студента и неизвестно, чем такой кризис может закончиться. На самого преподавателя это налагает
10-09-2015, 02:33