Введение
Несмотря на значительное количество исследований, посвященных облегчению и на наличие в средних школах учебных комплексов, в состав которых входят грампластинки, диафильмы, аудиокассеты и другие пособия, данное умение остается пока недостаточно развитым, это объясняется двумя причинами:
И.И. Гез так определяет 1-ую причину: «аудирование до сих пор рассматривалось как побочный продукт говорения, соответственно работа над ним носит эпизодический характер и подводится на речевых сообщениях, предъявленных учителем в такой форме, которая для того или иного класса является наиболее приемлемой и, как правило, весьма далекой от восприятия речи в естественных условиях». [4,32] Н.В. Елухина также считает, что одной из причин недостаточного внимания к аудированию со стороны методистов и преподавателей является тот факт, что до недавнего времени аудирование считалось легким умением. Существовала точка зрения, что, если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит владение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без специального целенаправленного обучения.
Направленность этой точки зрения, доказана как теорией, так и практикой. 2-ой причиной является слабая осведомленность учителями о психологических и лингвистических сложностях аудирования, уровнях восприятия, этапах работы с аудиотекстами.
Изучение типов памяти, проведенное М.Р. Каспаровой среди учащихся, показало преимущество запоминания слов на слух перед зрительным запоминанием. Исследования В.И. Ильиной выявили, что информация, полученная через слуховой канал, сохраняется в памяти значительно прочнее, чем в случае зрительного предъявления текста. Таким образом, одним из основных путей получения учебных сведений в классе является аудирование.
Как отмечают психологи, аудирование рассматривается также как одно из важнейших средств обучения говорению. Г.В. Рогова также доказывает важность обучения аудированию наряду с говорением, обеспечивая возможность обучения на и.я. Поскольку речевое общение – процесс двухсторонний, то недооценка аудирования, т.е. восприятие и понимание речи на слух, может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Именно несформированность аудитивных навыков часто является причиной нарушения общения. Высказывания учащихся о том, что они порой не понимают обращенных к ним вопросов, подтверждают тот факт, что пониманию речи на ин. яз. нужно учить специально. Навыки аудирования формируются только в процессе восприятия речи на слух. Обычно учитель испытывает огромные трудности в обучении аудированию, если он не начинает учить этой деятельности с самого начала, а полагает, что прежде учащихся следует вооружить некоторыми знаниями. Очень важно, чтоб обучение аудированию началось буквально с первых уроков и продолжалось на протяжении всего курса обучения. Успешность обучения данному виду РД определяется как объективными, так и субъективными факторами. Субъективные факторы определяются особенностями психики слушающего и уровнем его подготовки.
Объективные факторы складываются из особенностей предъявляемого текста и условий, в которых протекает его восприятие. [16,104]
Основным средством обучения аудирования является аудиотекст. Чтобы добиться успешного овладения ин. яз. для учителя не только важно знание психолингвистических особенностей акта аудирования и умения эффективно преодолевать возникающие в процессе слушания трудности, но и бесспорно владение им и технологией работы с аудиотекстом. Организации работы с аудиотекстом и посвящена данная курсовая работа. Данная тема представляется достаточно актуальной, прежде всего в плане организации полноценного аудирования.
Итак, объектом работы является сам процесс обучения аудированию, и в частности процесс работы с аудиотекстом, а предметом является аудиотекст. Цель работы предполагает методическую организацию процесса работы с аудиотекстом. Для достижения данной цели, были поставлены следующие задачи:
Раскрыть технологию работы с аудиотектом;
Проанализировать учебник иностранного языка для седьмого класса общеобразовательных учреждений на состав аудиотекстов и упражнений к ним.
Методами для решения задач послужили:
изучение отечественной и зарубежной литературы по методике, психологии;
наблюдение и организация учебного процесса в школе.
Теоретическая значимость работы – обобщение материала по данной теме, в практической – анализ текстов учебника и разработка организации работы с одним из аудиотекстов.
Глава I . Теоретические основы обучения аудированию.
1. Психологические особенности аудирования как вида РД.
Аудирование относится к рецептивному виду речевой деятельности и представляет собой восприятие и понимание речи на слух в момент ее порождения. В процессе обучения иностранному языку аудирование является средством и целью обучения. Овладевание аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающие в то же время и развивающее воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка и, прежде всего, слуховой памяти, в столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета.
Аудирование дает возможность овладеть звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодией. Через аудирование осуществляется освоение нового лексического состава и грамматической структуры. Без аудирования не может быть в норме говорения, это две стороны устной речи.
Также аудирование используется как средство создания прочных слуховых явлений в единстве с их значением. Речевые действия, в основе которых лежат слуховые и семантические связи языковых явлений, обеспечивающие молниеносное их понимание при восприятии устной речи, можно назвать навыком аудирования. Создание аудитивных навыков возможно лишь при многократном восприятии этих явлений на слух, при выполнении аулитивных предречевых, условно-речевых упражнений для того, чтобы эффективно обучать школьников аудированию, надо четко понимать, что собой представляет этот вид РД с психологической точки зрения. Смысловые восприятия речи на слух является перциптивной, мыслительно-мнемической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций: анализ, синтез, дедукция, сравнение, абстракция и др.
Воспринимая речь служащий образует с помощью моторно (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между речедвигательными и слуховыми анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух, такие зрительные опоры как жесты, мимика облегчает внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.
Понимание слов зависит от значения семантической валентности слов и знаков их словообразования, от умения соотносить значение слов, особенно многозначных, с контекстом. При восприятии иноязычной речи языковая форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего. Существуют две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание:
Направленность внимания учащихся толь на общее содержание;
Слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание. Характер ошибок (перестановки, пропуски) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. Аудирование речевых сообщений связано с детальностью памяти (кратковременной и долговременной).
Кратковременная память обеспечивает удерживание поступающей информации на всех фазах процесса, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память. Долговременная память призвана хранить слухоартикуляционные образцы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций и благодаря этому происходит понимание фразовой структуры и коммуникативного вида предложения.
Кратковременная и оперативная памяти выполняют служебную роль. Они помогают поступлению информации в долговременную память, и успех выполнения этой функции зависит от качественного и логического отбора, от способа введения материала и его закрепления. Для начинающих аудитов необходима предварительная работ, направленная на идентификацию части новой информации с той, которая хранится в памяти, четкость и логичность изложения, исключение информационной перегрузки особенно за счет реалий, цифровых данных и художественно-изобразительных средств.
2. Аудирование.
Аудирование – единственный вид речевой деятельности, при котором от лица, его выполняющего, ничего не зависит
Аудирование как естественный вид речевой деятельности представляет собой речевое умение понимать речь на слух при одноразовом ее восприятии (речь диктора по радио и телевидению, оратора). Приученный к многократному прослушиванию одного и того же речевого материала ученик может не обнаружить такого умения.
Обучение такому умению предполагает учет ряда факторов психологического и лингвистического характера.
2.1. Психологические факторы.
Особенности слуховой памяти, ее «объем», т.е. ее возможность удерживать в сознании слушающего текст (предложение, абзац) определенной длины и глубины (синтаксической сложности).
Предложения одной и той же длины, но разной структурной оформленности представляют неодинаковую трудность для восприятия и понимания. Чем сложнее синтаксис, тем труднее удержать их в памяти до момента окончания его восприятия. Примеромможетбытьтакоепредложение: Wenn Touristen in die Schweiz kommen, wollen sei unbedingt das Wilhelm Tell Denkmal im Altdorf bestchtigen, das an der Stelle errichtet worden ist, wo, wie die sorge berichtet, der Ichweiyer Nationalheld am 18 Novembeer 1307 denApfel von Kopf seines Sohnes schoЯ.
Психологические трудности аудирования обуславливаются также видом аудируемой речи (живой или механической записи): ситуативной диалогической или монологической речи, речи знакомого или незнакомого человека. Качество аудирования зависит от характера речи.
Речь при непосредственном общении понимается лучше, чем речь механической записи, потому что понимание живой речи облегчается экстралингвистическими факторами, такими как ситуация, жесты, мимика, артикуляция. Ситуативная диалогическая речь понимается с большим трудом (в механической записи), чем монологическая. К трудностям аудирования относятся также особенности голосовых данных диктора (тембр, высота) и темпа, который должен соответствовать темпу внутренней речи аудитора.
2.2. Трудности
К лингвистическим трудностям относятся прежде всего:
1. наличие в тексте определенного количества незнакомого или непонятного языкового материала;
2. трудности могут быть связанны с языковой информацией сообщения;
3. со смысловым содержанием;
4. с источником информации;
5. трудности, касающиеся самого слушающего, его аудитивного опыта.
1. Трудности, связанные с языковым материалом, можно разделить на фонетические, лексические и грамматические.
- фонетические могут быть общими для всех языков и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является то, что не существует четких границ между звуками в слове, словами в предложении; наличие в иностранном языке таких фонем, которых нет в родном языке, например: [g], [ŋ] в немецком языке; таких качеств звука как долгота и краткость, открытость и закрытость.
Большое затруднение вызывает ритмико-интонационное оформление вопросительного, отрицательного, утвердительного предложений.
- лексические трудности
Наличие омонимов, слов близких по звучанию, слов, выражающих парные понятия, слов, значение которых не совпадает в родном и иностранных языках.
Незнакомые слова в самом начале текста затрудняют акцентирование, либо неправильно ориентируют слушателя относительно последующего содержания текста. Наименьшее отрицательное внимание на понимание оказывает незнакомое слово в середине текста или в конце него, когда его значение легко определяется по контексту.
- грамматические трудности могут быть разные: затрудняющие и не затрудняющие понимания
«Несущественные» для понимания:
Окончание прилагательных после правильно понятого детерминатива.
Личные окончания глаголов.
Порядок слов в вопросительном предложении.
Порядок слов в сложных предложениях.
2. Две причины трудностей, связанных с языковой формой сообщения.
1. Благодаря содержащемуся в сообщении незнакомого языкового материала;
2. Вследствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала.
Большинство методистов считают, что на начальном этапе, когда формируются основные умения аудирования, тексты следует строить на знакомом языковом материале. Лишь на продвинутом этапе можно включать неизученный языковой материал. Следует формировать умения догадываться о значении слов, явлений, а также понимать смысл фраз и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов.
3. Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящим от самого слушающего. С этим утверждением можно согласиться лишь частично. Учащиеся не могут определить ни характер речевого сообщения, ни условия восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушащего пользоваться вероятным прогнозированием, переносить умения и навыки, выраженные на одном языке, на иностранном. Большое значение имеют индивидуальные особенности учащегося как находчивость, сообразительность, его умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логическое ударение, риторические вопросы), быстро входить в тему сообщения, соотносить с ее большим контекстом. Успешность аудирования в частности зависит от потребности школьников узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от создания объективной потребности учиться.
3. Технология работы с аудиотекстом
Основным средством обучения аудированию является аудиотекст. Раскрытию требований, предъявленных к аудиотекстам, подготовке их к аудированию и организации работы с ними и посвещена эта глава
3.1. Аудиотекст и требования к нему
Целью обучения аудированию является формирование способности понимать многоязычную речь, которая в обычных условиях представлена в виде аудиотекста. Являясь центральным звеном методики обучения аудированию, аудиотексты представляют собой рационально отобранные, аутентичные и законченные фрагменты звучащей речи. Аудиотекст обладает смысловой завершенностью, смысловой структурной целостностью, композиционной оформленностью. [13]
К основным требованиям к текстам для аудирования можно отнести:
1) Стилистическая нейтральность – тексты не должны содержать языковых явлений, свойственных какому-либо определенному функциональному стилю речи (стилистически окрашенных языковых явлений);
2) Наличие только знакомого учащимся языкового материала, входящего в состав активного минимума;
3) Наличие простых синтаксических структур;
4) небольшой объем (1,5 – 2 минуты звучания);
5) доступность и простота содержания;
6) широкое использование средств изобразительной наглядности.
Наиболее легким и доступным источником информации, с которой следует начинать обучение аудированию, является речь преподавателя, сопровождаемая зрительной опорой в виде картинок, иллюстрирующих содержание устного речевого сообщения. Речь учителя обладает такими качествами, которых нет ни у кого другого источника информации. К таким качествам относятся: наличие ситуации общения, непосредственный контакт между говорящими и слушающими, наличие обратной связи, обращенность речи, глубокое знание своей аудитории, волевое и эмоциональное воздействие личности учителя, знакомый голос, доступный темп речи, зрительная опора в виде мимики и жестов, а также использование в речи только знакомого для данной конкретной аудитории языкового материала и выбор интересного и вполне доступного смыслового материала.
На продвинутых этапах требования к текстам для обучения аудированию носят дифференцированный характер.
3.1.1.
Одним из основных требований к аудиотекстам является аутентичность, т.е. это должны быть тексты, продуцируемые ностелями языка, изначально записанные для носителей языка и не предназначенные для учебных целей. При этом требование аутентичности аудиотекста должно соблюдаться как в отношении его презентации, так и в отношении репродуцируемой в нем «картины мира», свойственной жителям страны изучаемого языка. Правомерность данного положения подтверждается в программных документах Совета Европы по образованию, где подчеркивается, что «главная задача аудиоупражнений – научить воспринимать естественно звучащую речь, причем, как в ситуациях прямого контакта (лицом к лицу), так и при опосредованном общении (в аулиозаписи).
Для того, чтобы обеспечить наиболее успешное «привыкание» слуха обучаемых к аутентичной речи, необходимо в процессе обучения использовать также полуаутентичные (аутентичные, но адаптированные путем сокращения и компиляции учебных аудиотекстов, записанных в естественных условиях носителями языка с разборчивой дикцией) и квазиаутентичные (полуаутентичные, смонтированные в специальной студии, отделенные от посторонних шумов) аудиотексты. Две последние категории аудиотекстов, несмотря на обработку, сохраняя всю содержащуюся в них информацию, становятся более доступными для аудирования и запоминания, что естественно способствует интенсификации и рационализации обучения.
3.1.2.
Аудиотексты должны создавать мотивацию к изучению иностранного и, в частности, потребности в аудировании как познании нового о языке и мире, как активном участие в общении. Мотивация является главным условием при формировании навыков аудирования. Если слушающий испытывает потребность слушать, то это ведет к максимальной мобилизации его психического потенциала: обостряется речевой слух и даже чувствительность органов ощущения, более целенаправленным становится внимание, повышается интенсивность мыслительных процессов. Поэтому правильный выбор аудиотекста очень важен. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся, лишить их веры в успех. Слишком легкие аудиотексты также нежелательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной, не говоря уже о том, что она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку. Одним из эффективных средств создание мотивации к изучению иностранного языка являются тексты, отражающие интересы школьников той или иной возрастной группы.
Для учеников младших классов доступными и интересными являются тексты, основанные на сказочных сюжетах, занимательные истории о животных. Старшеклассников интересуют тексты, связанные с политикой, техникой, детективы.
С большим интересом слушают тексты о любви и дружбе, о жизни народов других стран, о природе.
Эффективным средством создания мотивации являются тексты посвященные молодежным проблемам.
Хорошим стимулом успешного аудирования являются внесение в аудиотексты элементов юмора. Юмор способствует созданию атмосферы непринужденности, релаксации. В последнее время говорят о том, что при обучении иностранным языкам важно опираться на страноведческий аспект. Такие тексты развивают кругозор учащихся, воспитывают чувство симпатии к другим народам. [16, 105]
Значит можно сделать вывод, что правильно подобранный (соответствующий возрастным особенностям и интересам учащихся) текст создает мотивацию к обучению аудирования.
3.1.3.
Процесс аудирования, как известно, вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего. Основные трудности при восприятии иноязычной речи могут быть связаны с предъявленным аудиотекстом:
С его языковой формой;
Со смысловым содержанием;
С условиями его предъявления;
С источниками информации.
Для преодоления трудностей восприятия текста необходимо учитывать данные факты. Задача аудитора в плане осмысления языковой формы речевого сообщения заключается в расчленении материала, выделении отдельных слов и их понимание, в понимании формы слов и связей слов в предложении.
Основным требованием к языковой форме текстов для аудирования является ее доступность для обучающихся, что обеспечивается градацией трудностей и постепенных и последовательных включением их в тексты. Реализация этого основного требования выражается в следующем.
Используется знакомый языковой материал, при этом необходимо учитывать его трудность для восприятия на слух и ограничить включение в тексты трудных языковых явлений (например, как омонимы или омофоры, многозначные слова, паронимы…) Трудные для восприятия языковые явления рекомендуется включать в текст постепенно, в начале в небольшом количестве, затем в большом, чтобы к концу обучения довести трудность языковой формы текста к приближающейся к естественной. Количество незнакомых слов может составлять 3% от всех слов текста. Что же касается грамматического
10-09-2015, 03:17