Введение
Язык является важнейшим средством общения, без которого невозможно существование и развитие человеческого сообщества. Расширение и измерение качества характера международных связей нашего государства, интернационализация всех сфер общественной жизни делают иностранные языки, в частности английский, реально востребуемыми в практической и интеллектуальной деятельности человека.
В связи с ориентацией школьного процесса обучения на практическое владение иностранным языком проблема аудирования все больше привлекает внимание методистов. Ведется серьезный теоретический поиск в изучении этого сложного процесса.
Известно, что в практике преподавания методика обучения аудированию наименее разработана. Одной из основных причин недостаточного внимания к аудированию со стороны методистов и преподавателей является тот факт, что до недавнего времени аудирование считалось легким умением. Существовала точка зрения, что если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит овладение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без специального целенаправленного обучения. Несостоятельность этой точки зрения была доказана как теорией, так и практикой.
Хотя умения говорения и аудирования находятся в известной взаимосвязи, добиться их равномерного развития можно только при условии применения специально разработанной системы упражнений для развития понимания именно устной речи в естественных условиях общения.
Согласно некоторым проведенным исследованиям, даже люди, достаточно свободно владеющие иностранным языком, испытывают затруднения при слушании естественной речи носителей языка. Данные психологии также свидетельствуют, что восприятие и понимание звучащей речи являются весьма сложной психической деятельностью.
Таким образом, аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности и, по мнению многих методистов, должно быть развито лучше других умений.
Анализ отечественной и зарубежной методической литературы выявили большой потенциал привлечения видеоматериалов в качестве средства обучения аудированию.
По мнению Ляховицкого М. В. [9], основным средством обучения иностранному языку является языковая среда, а все остальные средства являются вспомогательными, их назначение – создание более или менее ярко выраженной иллюзии приобщения учащихся к естественной среде. Проведение урока целиком на иностранном языке создает прототип иноязычной среды, приближает учебный процесс к условиям подлинной коммуникации на данном языке. Отсюда очевидна важность и актуальность изучения использования видеоматериалов, так как встает вопрос о том, насколько они помогают приблизить процесс обучения аудированию к ситуациям реального общения с точки зрения восприятия информации.
Объект исследования – процесс обучения аудированию.
Предмет исследования – процесс обучения аудированию с использованием видеоматериалов.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что обучение аудированию будет более результативным и эффективным при использовании видеоматериалов в сочетании с разработанным методическим обеспечением, основанным на их содержании.
Цель исследования – определить, теоретически обосновать и экспериментально доказать эффективность использования видеоматериалов при развитии умения аудирования.
Исходя из поставленной цели, были сформулированы следующие задачи исследования :
· представить и проанализировать теоретические основы аудирования;
· определить потенциал использования видеоматериалов при обучении аудированию и разработать принципы их отбора;
· разработать методическое обеспечение на основе фильма « Enchanted »;
· экспериментально апробировать разработанную методику при формировании умения аудирования на уроках английского языка в средней школе.
Цели и задачи данной курсовой работы определили выбор методов исследования:
- критический анализ специальной литературы;
- наблюдение на уроках;
- анкетирование учащихся.
Методологической основой при изучении данной темы являются теории и концепции Гез Н.И., Елухиной Н.В., Жинкина Н.И., Зимней И.И. , Пассова Е.И., Солововой Е.Н., Allan M ., Harmer J . и т.д.
Практическая значимость исследования состоит в разработке методического обеспечения к видеофильму «Зачарованная», которое может применяться в практической работе преподавателей среднего звена средней школы.
Глава 1 Теоретические основы аудирования и использования видеоматериалов для формирования умения аудирования
1.1 Аудирование как вид речевой деятельности. Психологические особенности аудирования
Распознавание устной речи, или аудирование, в плане обучения этому виду речевой деятельности, представляет собой сложную и далеко не решенную проблему. А ведь именно аудирование (как об этом говорят многие отечественные и зарубежные методисты) определяет в дальнейшем успех или неуспех всего практического обучения языку.
Начиная разговор об аудировании, прежде всего, необходимо точно и четко сформулировать определение данного понятия. Аудирование – это процесс восприятия звучащей речи; слушание (как акустическое восприятие звукоряда), понимание и интерпретация воспринимаемой на слух информации.
Оно представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность. Процесс восприятия состоит из анализа и синтеза разноуровневых языковых единиц (фонем, морфем, слов, предложений), в результате чего происходит преобразование воспринятых звуковых сигналов в смысловую запись (т. е. наступает смысловое понимание).
Коррелирующий характер взаимоотношений между анализаторами и законы внутренней речи свидетельствуют о тесной взаимосвязи аудирования с другими видами речевой деятельности (РД).
Отличительные особенности аудирования как вида РД были обозначены И.А. Зимней:
1. По характеру речевого общения аудирование также как и говорение относится к видам РД, реализующим устное непосредственное общение (хотя информация может передаваться техническими устройствами);
2. По своей роли в процессе общения аудирование является реактивным видом РД, так же как и чтение;
3. По направленности на прием или выдачу информации (речевого сообщения) аудирование является рецептивным видом РД (в отличие от говорения и письма);
4. Основная форма протекания аудирования − внутренняя. Основой внутреннего механизма аудирования являются такие психические процессы, как восприятие на слух, внимание, узнавание и сличение языковых средств, их идентификация, антиципация, группировка, удержание в памяти, умозаключение − то есть воссоздание чужой мысли и адекватная на нее реакция. Следовательно, предметом аудирования является чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию;
5. Продуктом же аудирования является умозаключение, а результатом − понимание воспринятого смыслового содержания и собственное ответное поведение − речевое или неречевое. Можно вербально отреагировать на услышанное, принять к сведению воспринятую информацию и хранить ее в памяти, пока она не понадобится, можно отреагировать на принятую информацию адекватным объективным поведением. [Зимняя, с. 15]
В реальном общении людям приходится много слушать и от того, насколько точно и полно полученная информация воспринимается, зависит наша дальнейшая реакция и действия. Поэтому, одна из наиболее важных целей обучения иностранному языку – научить обучаемых воспринимать звучащую речь на иностранном языке.
Аудирование как вид РД может выступать целью и средством обучения. Так, в ситуациях реального общения аудирование выступает как самостоятельный вид РД. Как правило, это случается, когда мы слушаем:
· объявления;
· новости радио и телевидения;
· инструкции и поручения;
· лекции;
· речь собеседника;
· выступления актеров и т.д.
В реальной жизни мы, как правило, сочетаем восприятие речи со слуха с другими действиями: наблюдением, говорением, письмом. Но в большинстве случаев достаточно лишь понимать то, о чем идет речь для успешного функционирования.
На уроке же практически невозможно изолированное формирование какого-либо речевого умения или языкового навыка. Используя аудиоматериалы на уроке, мы не можем обойти стороной отработку фонетических, лексических и грамматических навыков. Аудиотексты, также, предлагают определенную информацию к размышлению, что, в свою очередь, служит базой для формирования и развития умений говорения и письма. При таком раскладе, аудирование выступает средством обучения. Провести четкую грань здесь практически невозможно. Так как говорению, например, невозможно научиться без аудирования. Они вместе образуют один акт устного общения. Аудирование является производным, вторичным в процессе коммуникации, оно сопровождает говорение и синхронно ему.
Аудированию до последнего времени не уделялось достаточно ванимания. Н.И. Гез так определяет первую причину: «аудирование до сих пор рассматривалось как побочный продукт говорения, соответственно работа над ним носит эпизодический характер и подводится на речевых сообщениях, предъявленных учителем в такой форме, которая для того или иного класса является наиболее приемлемой и, как правило, весьма далекой от восприятия речи в естественных условиях». [Гез, с. 32]
Н.В. Елухина также считает, что одной из причин недостаточного внимания к аудированию со стороны методистов и преподавателей является тот факт, что до недавнего времени аудирование считалось легким умением. Существовала точка зрения, что, если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит владение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без специального целенаправленного обучения [Елухина, с. 20]. Неправильность этой точки зрения, доказана как теорией, так и практикой. Второй причиной является слабая осведомленность учителей о психологических и лингвистических сложностях аудирования, уровнях восприятия, этапах работы с аудиотекстами.
Поэтому аудирование должно стать предметом пристального внимания преподавателя, которому необходимо использовать на занятии специальные задания, направленные на формирование и развитие этого важного вида речевой деятельности.
Задания для развития навыков аудирования различны на разных этапах обучения. Они зависят от поставленных учителем учебных задач и усложняются по мере усложнения изучаемого материала. Чтобы этот вид обучения был интересен учащимся или не наскучил им, учителю необходимо максимально разнообразить как задания для аудирования, так и виды контроля понимания.
Для осуществления эффективного обучения аудированию необходимо четко представлять и понимать психологические особенности этого вида РД.
Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической деятельности, успешности протекания которой содействует высокая степень концентрации внимания. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счет, однако, у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевыми процессами.
Успешность аудирования зависит, в частности, от потребности школьников узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности учиться и т.д., т.е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность.
Продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.
Исследования в области психологии, главным образом сформулированные Н.И. Жинкиным закономерности различения и узнавания при слуховом восприятии, значительно помогли методистам в определении основных механизмов аудирования . Знание этих механизмов, как правило, необходимо учителю для того, чтобы развивать умение воспринимать информацию на слух у тех, кто им не владеет и определить пути совершенствования этого умения с помощью грамотно выстроенной системы упражнений и заданий.
Одним из механизмов аудирования является речевой слух (интонационный и фонематический), который относится к одному из основных условий успешного обучения иностранному языку. Он обеспечивает восприятие устной речи, деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова.
При восприятии на слух фраза как одна из единиц восприятия понимается не только путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов, а в результате распознавания информативных признаков. Интонацию принято считать наиболее информативным признаком, так как она обладает «воспринимаемыми качествами», благодаря которым слушающий может сегментировать речь на синтаксические блоки, понимать связь частей фразы, а, следовательно, и раскрывать содержание.
Если под интонационным слухом принято понимать способность воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным вариантом, то под фонематическим слухом понимается умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами. Фонематический слух, так же как и интонация, необходим не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования имеющихся в памяти эталонов при распознавании новых сообщений.
Но для понимания устной речи хорошего речевого слуха недостаточно. Узнанную единицу необходимо удержать в голове, сопоставить с эталоном значения, запомнить для дальнейших операций с ней. Следовательно, память является следующим важным механизмом аудирования.
В психологии выделяют два вида памяти: долговременную и кратковременную. Последняя удерживает воспринятое в течение 10 секунд. За это время происходит отбор того, что существенно для человека в данный момент. Однако отбор может происходить лишь в случае узнавания, а узнавание есть сравнение воспринятого с эталоном, хранящимся в долговременной памяти. Отсюда следует, что оба вида памяти чрезвычайно важны для процесса понимания речи со слуха.
Но в данном случае нас более всего прочего интересует вид памяти, который в психологии получил название «оперативная память». Оперативная память – это разновидность кратковременной памяти, которая способна удерживать информацию дольше, чем в течение 10 секунд.
Следующим механизмов аудирования является вероятностное прогнозирование – порождение гипотез, предвосхищение хода событий, которое дает возможность по началу слова, словосочетания, предложения, целого высказывания предугадать его конец.
Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов. Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции. Для их понимания, как полагает А. Р. Лурия, требуется промежуточная трансформация, обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз с одновременной, а не последовательной обозримостью всей структуры.
Прогнозирование на уровне текста ( смысловое прогнозирование ) связано с дополнительными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации; а также знание контекста и возможных ситуаций, которые в свою очередь предполагают употребление определенных структур, клише, речевых формул.
Соответственно, чем больше объем семантического поля, чем прочнее лексические и грамматические навыки, чем лучше человек владеет речевыми ситуациями, тем проще ему распознать их со слуха.
Говоря о формировании и развитии навыков аудирования, нельзя забывать о механизме артикулирования или внутреннего проговаривания , который состоит в том, что слушающий преобразует звуковые образы в артикуляционные. Но правильное озвучивание про себя возможно только тогда, когда у слушающего прочно сформированы произносительные навыки во внешней речи. Чем четче проговаривание, тем выше уровень аудирования.
1.2 Объективные трудности при аудировании
Для достижения цели обучения в средней школе необходимо, чтобы выпускник понимал иностранную речь на слух и тем самым был способен участвовать в актах устного общения. Но опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает именно при восприятии и понимании речи на слух, то есть при аудировании. Причиной здесь является сущность аудирования, поскольку оно является единственным видом речевой деятельности, при которой от лица, ее выполняющего, ничего не зависит. Так как предмет сообщения и языковые средства определяются говорящим, реципиент вынужден воспринимать сообщение в том виде, в котором оно ему передается. Слушающий бессилен что-либо изменить в выполняемой деятельности, облегчить ее, приспособить к своим возможностям, и тем самым создать благоприятные условия для приема информации. Аудирование, требуя напряженной психической деятельности, обычно вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего. Неблагоприятные для реципиента условия деятельности затрудняют овладение ею.
Поскольку главной целью обучения является подготовка обучающегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда учащийся уже в процессе обучения столкнулся с трудностями естественной речи и научился их преодолевать.
Исходя из специфики аудирования как одного из самых сложных видов речевой деятельности, представляется целесообразным прежде всего осветить связанные с ним трудности и указать пути их преодоления.
· Трудности, обусловленные характером языкового материала.
Трудности, связанные с языковым материалом, можно разделить на фонетические, лексические и грамматические .
Фонетические трудности . Под этим подразумевается отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в потоке речи; наличие в иностранном языке таких фонем, которых нет в родном языке; таких качеств звука как долгота и краткость, открытость и закрытость. Большое затруднение вызывает ритмико-интонационное оформление вопросительного, отрицательного, утвердительного предложений.
Индивидуальная манера речи также может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен. Естественно, что любая индивидуальная особенность произношения, тембр голоса, достаточно быстрый темп и определенные дефекты речи будут затруднять ее понимание. Для того, чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество учебных текстов, предъявляемых преподавателем.
Лексические трудности. Что касается лексических сложностей, то известно, что они возникают не только в связи с количественным увеличением словарного материала и его разнообразием, но и с такими моментами, как употребление слов в переносном значении, наличие строевых слов, не несущих большой информативной нагрузки, использование аморфных, немотивированных слов, лексики в переносном значении, фразеологических оборотов, разговорных формул, клише, специальных терминов и аббревиатур. Наличие многозначных слов, омонимов ( hour - our ) и омофонов, паронимов (economic-economical), слов, выражающих парные понятия ( answer – ask , give – take ), антонимов и синонимов, слов, значение которых не совпадает в родном и иностранных языках
Также прослеживается четкая зависимость понимания устных сообщений от характера незнакомых слов. Очевидно, понимание текста, содержащего незнакомые слова возможно, если:
1. Незнакомые слова не будут являться опорными (“смысловые вехи”- существенные для понимания содержания слова, чаще других частей речи существительные и глаголы, которые, оказавшись для реципиента незнакомыми, могут существенно затруднить понимание текста.
2. Незнакомые слова будут выступать в функции наименее семантически информативных элементов предложения, то есть зависимость понимания смысла и от синтаксической функции слова, от
8-09-2015, 12:16