Модель непрерывного образования, базирующаяся на образовательной технологии концентрированного обучения

Остапенко Андрей Александрович, зам. директора Азовского экспериментального комплекса Северского р-на, Краснодарского края

Данная модель реализована в Азовском экспериментальном социально-педагогическом комплексе (далее АЭСПК) Северского района Краснодарского края, являющемся экспериментальной площадкой краевого департамента образования и науки.

Реализуя различные формы концентрированного обучения, мы понимали, что какие-то из них больше подходят начальной школе, иные — старшеклассникам. Четкую структуру нашим исканиям придали философско-педагогические исследования С.И.Гессена [1995]. То, что мы привычно называем обучением, С.И.Гессен определяет термином «научное образование», которое сообразно возрасту состоит из трех курсов: эпизодического, системного и научного. «Эти три ступени представляются естественными ступенями обучения, различающимися между собой не объемом и количеством материала, но самим способом и задачей преподавания» [Гессен С.И., 1995, 278].

Соответственно реализовать эпизодический курс научного образования, на наш взгляд, целесообразно в на первой ступени школьного образования, в начальной школе в рамках модели «погружения» в образ. Такая модель позволяет, сохраняя достоинства технологии концентрированного обучения (целостность, связность, системность и т.д.), удовлетворить требованиям которые ставит С.И.Гессен для осуществления эпизодического курса. По его мнению, «задача эпизодического курса сводится <...> к тому, чтобы анализом окружающих ученика эпизодов, интересующих его как деятельное существо, довести его до сознания основных элементов, из которых слагаются все эти эпизоды, и той системы, которая в себе объемлет как находящие в ней свое объяснение части. <...> В эпизодическом курсе эпизод должен быть только пронизан научной системой, быть к ней устремлен, но не преждевременно в нее превращаться» [Гессен С.И., 1995, 282].

Модель «погружения» в образ удовлетворяет это требование, ибо исходит, в первую очередь, из близкого ученику мира, который составляет для него подлинно-конкретное целое, хотя с точки зрения научной системы это мировидение является фрагментарным (эпизодическим). На этом этапе, когда эпизодический курс соприкасается с игрой, нерасчлененное единство предметов может быть уподоблено мифу, ибо детское сознание, имеющее вероятностный характер, представляет собой такую же нерасчлененность разных сторон культуры, как и мифологическое, что дает почву для исследования природы мифа через детское вероятностное мышление [см.: Лобок А.М., 1997, 128-131].

Развивая в начальной школе идею «погружения» в образ, мы столкнулись с проблемой обучения медлительных детей, детей с низким уровнем интеллектуального развития и детей с доминирующими функциями правого полушария головного мозга.

Каковы же условия, при которых медлительный ребёнок будет чувствовать себя комфортно и получит хорошие и отличные знания? На наш взгляд, для всех детей благоприятными в обучении могут быть условия концентрированного обучения, а именно «погружения» в предмет.

Во-первых, технология «погружения» предполагает использование нескольких стилей обучения. Первый этап подачи нового материала состоит в том, что изучаемая тема подаётся в общих чертах про помощи концепта, который вмещает в себя в основном весь материал по этой теме (теза). На этих уроках хорошо чувствуют себя дети-правополушарники, синтетики, аудиалы (концепт озвучивается), визуалы. Аналитики, дети-левополушарники испытывают некоторые трудности, но развивают умение воспринимать материал в общем (обобщать). На следующем этапе (антитеза или анализ) уделяется особое внимание изучению наиболее сложных тем курса (деталей).

В данном случае широкое поле для деятельности получают аналитики, дети-левополушарники, а правополушарники учатся обращать внимание на детали. И завершающий этап (синтез) — выделение главного, поиск взаимосвязи, сравнение результатов, разработка способа экспериментальной проверки. Данный этап наиболее комфортен для синтетиков и правополушарников. А сделать выводы могут прекрасно аналитики и левополушарники. Такая последовательность подачи знаний сохраняется в течение дня, недели, года.

Во-вторых, система погружения даёт возможность в течение года три раза возвращаться к наиболее сложным и главным темам курса, что оказывается очень удобным как для способных детей, так и для детей с низким уровнем интеллектуального развития. Способные дети, с первого раза усвоившие материал, становятся помощниками учителя при взаимообучении. При такой форме работы ученики с противоположными стилями обучения могут реально помочь друг другу. Например, ученик-синтетик может показать партнёру способы применения схем, выделения сути, сопоставления фактов. Ученик-аналитик выделит нужные детали, научит находить различия.

Возвращаясь к этому же материалу в третий раз, можно воспользоваться методом проблемного обучения. Положительные результаты становятся более реальными, так как материал уже введён в зону ближайшего развития ребёнка. Решив какую-либо проблему, он как бы сам переводит эти знания из зоны ближайшего в зону актуального развития и запоминает материал.

Примерная схема подачи материала основного предмета в начальной школе:

Опыт показывает, что в условиях «погружения» дети с доминирующими функциями правого полушария, медлительные дети становятся хорошистами и отличниками, дети с низким уровнем интеллектуального развития более уверенно чувствуют себя в школе и учатся с интересом, тогда как при обычной системе обучения они, чаще всего, попадают в группу риска.

На второй ступени школьного образования, в основной школе, которая в современных условиях для огромного числа школьников становится последней ступенью образования, основной рабочей моделью является «погружение» в интегрированный предмет, что соответствует (по делению С.И.Гессена) второй ступени научного образования, которая определена им как «систематический курс». По его мнению, на этой ступени обучения именно «система науки становится уже подлинным предметом обучения. <...>

Систематический курс характеризуется, наконец, полнотой и законченностью, не в смысле исчерпания всех подробностей, а в смысле обзора всех тех отделов системы, в которых каждая подробность должна занять свое определенное место» [Гессен С.И., 1995, 295-296]. Основные свойства курса — единство, расчлененность и непрерывность. С одной стороны, системный курс представляет собой завершенное изучение системы научных знаний, а с другой стороны он является «переходной ступенью обучения, подготавливающей ученика к овладению методом исследования» [Гессен С.И., 1995, 295]. Именно модель «погружения» в интегрированный предмет позволяет решить эти задачи. Программы предметов строятся таким образом, что они представляют собой стройные (но не догматические) системы отдельных наук, плавно вытекающие одна из другой.

Наряду с устранением излишней детализированности курсов нами произведен перенос в основную школу системных основ тех предметов, которые традиционно изучаются в старших классах. Например, за счет устранения избыточно подробного изучения школьного курса механики в девятом классе мы высвобождаем время для изучения системных основ астрономии, органической химии, общей биологии, о которых при традиционном подходе ученик, не намеревающийся продолжить обучение в 10-11 классах, просто не узнает. Кроме того мы устранили несуразности, связанные с порядком изучения отдельных разделов разных наук. Так, в нашем интегрированном курсе естественных наук электронное строение атома, которое традиционно изучается в курсе атомной физики 11-го класса, «опущено» в основную школу и изучается перед знакомством с периодическим законом и периодической системой Д.И.Менделеева, которая традиционно изучается в рамках курса химии 8-го класса. И таких примеров множество.

Данная перекомпоновка курсов позволяет превратить содержание образования в основной школе в подлинно органическую систему, а не «механический агрегат» (термин С.И.Гессена), связанных межпредметными (что изначально не предполагает единства) связями предметов. В особенности это касается математики и естественных наук.

Поскольку систематический курс, в отличие от эпизодического, предполагает расчлененность и разделение, то «погружение» ведется уже в отдельный (хоть и интегрированный) предмет, но при этом вырождения в чрезмерную специализацию нет. « Концентрация (курсив мой. — А.О.) преподавания на ступени систематического курса может быть достигнута только преобладанием какого-нибудь одного направления научного метода над другим» [Гессен С.И., 1995, 303-304].

Дидактическая задача, стоящая перед учителем в ситуации преподавания систематического курса в условиях концентрированного обучения, превращается из задачи о внешних приемах преподавания в задачу определения «логического состава того материала, который преподается учителем и познается учеником» [Гессен С.И., 1995, 308].

На третьей ступени научного образования (ступень научного курса) основной задачей является «овладение методом научного исследования <...> путем вовлечения учащегося в самостоятельную исследовательскую работу» [Гессен С.И., 1995, 310]. В связи с этой задачей наиболее приемлемыми формами концентрированного обучения являются «погружение» как проект, выездное «погружение», лабораторное «погружение» и цикловая система. В таких условиях ученик должен не просто учиться, а должен заниматься наукой. При этом «преподавание есть производимое на глазах учащихся исследование» [Гессен С.И., 1995, 310].

В условиях школы АЭСПК, которая не имеет должной лабораторной базы, достаточной для ведения серьезных естественнонаучных исследований, основной исследовательской работой учителя и ученика является совместная научно-методическая работа:

а) создание новых структур школьных знаний;

б) создание новых форм занятий и их методического обеспечения;

в) педагогическая практика старшеклассников и студентов. Такая специфика работы обусловлена задачами, которые стоят перед учителями и учениками старших классов.

В отличие от педагогического лицея в студенческих группах используется такая форма концентрированного обучения, как система циклового обучения, описанная еще в 30-е годы, суть которой заключается в том, что «на каждый учебный предмет отводится определенный отрезок времени (10-15-20 дней), в продолжение которого, при ежедневных занятиях, должен быть пройден весь курс данного предмета» [Калашников Л., 1930,52].

Л.Калашников выделяет однопредметную, двухпредметную и трехпредметную системы. Нами используется однопредметная система, при которой в течение одной-двух недель (при многообразии форм) проходят занятия одним предметом, после чего следует зачет или экзамен. Такая форма концентрированного обучения применяется при освоении небольших курсов (до 72 часов). Для более объемных вузовских курсов используется система двух- или трехкратного «погружения» в предмет.