Проблема эффективной образовательной деятельности студентов в вузе

М.А. Морозова

Институт авиационных технологий и управления Ульяновского государственного технического университета

Автор статьи рассматривает проблему готовности студентов вузов к эффективной образовательной деятельности, обосновывает актуальность данной проблемы в контексте интеграции России в европейское образовательное пространство. Предлагаются новые средства и способы формирования навыка эффективной учебной деятельности в вузе.

В условиях перманентного реформирования высшего образования, которое происходит на фоне снижения уровня обученности выпускников школ и практически полного отсутствия сформированного навыка образовательной деятельности, учитывая острую необходимость обеспечения конкурентоспособности специалистов на рынке труда особую актуальность, приобретает проблема готовности студентов к эффективной учебной деятельности.

Современный этап экономического и социально-политического развития общества предъявляет к работе профессионалов, а значит, и к работе высших учебных заведений, занятых их подготовкой, принципиально новые требования. Система подготовки специалистов в масштабах страны определена, прежде всего, требованиями, объективно сформированными интеграцией Российского образования в общеевропейское образовательное пространство, развитие которого определяется основными принципами Болонского процесса. На настоящий момент реструктуризация систем высшего образования европейских стран идет полным ходом, при этом учитываются рекомендованные параметры реструктуризации образовательных систем с сохранением национальных особенностей.

Продолжается работа по усовершенствованию структуры согласованных и соизмеримых/ сопоставимых стандартов: квалификаций для выпускников, которая бы дала четкое, однозначное определение квалификациям, учитывая показатели объема работы, уровня, результатов обучения, компетенции и профили.

В контексте глобализации к функциональной дифференциации добавляется культурологическая диверсификация в рамках и между национальными системами высшего образования в Европе. Требование четкого определения ожидаемых результатов обучения и составление программ курсов подготовки на основе этих результатов является частью современной реформы образования, которое не обостряет противоречия между децентрализованной и дифференцированной структурой высшего образования, а в большей степени ориентирует ее на обучающихся и результаты обучения.

Унифицированные стандарты важны для обеспечения качества, ориентированного на результаты образования, для признания квалификаций и мобильности обучающихся или выпускников. Образовательные стандарты реализуются в многоступенчатом процессе, связанном с децентрализованной системой ответственности за качество в вузах, на факультетах и отделениях. Централизованные и измеримые стандарты как основа международной сравнительной оценки, должны быть эффективными для обеспечения качества в национальных системах высшего образования.

В условиях быстро изменяющихся профессиональных требований возрастает значение четкого определения ключевых квалификаций, компетенций и их формирования в процессе обучения. Перед вузами стран-участниц Болонского процесса ставится также задача повышения качества обучения и создания системы обеспечения качества. Тема формирования компетенций и их измерения постоянно находится в центре внимания участников Болонского процесса.

Существуют различные классификации компетенций, например, в работах Л.В. Заниной и Н.П. Меньшиковой можно прочитать такое определение: «Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним». Если включить формулировку понятия компетенция в контекст управления образовательными процессами, то наиболее емкое и точное определение может быть сформулировано следующим образом: Компетенция - это динамическая совокупность взаимосвязанных обобщенных свойств личности, включающих индивидуальные способности (внимательность, память, критичность мышления, творческое воображение, последовательность), направленность (профессиональная, общая), опыт образовательной деятельности (знания, понимания, умения), которая является целью образовательных процессов, формируется в различных курсовых единицах и оценивается на разных стадиях обучения.

Уровень компетенции выражается в терминах результатов обучения, результаты обучения - это формулировки того, что, как ожидается обучающийся, будет знать, понимать, быть в состоянии продемонстрировать и осуществить научно-исполнительское проектирование своей деятельности после завершения обучения, результаты обучения могут относиться к отдельной курсовой единице или к периоду обучения в целом.

Новая, единая инфраструктура европейского высшего образования, методологически и практически опирающаяся на результаты обучения, складывается быстро. Она призвана сделать системы высшего образования Европы более эффективными, конкурентоспособными, совместимыми и сопоставимыми, обеспечив при этом соблюдение принципов академической автономии и сохраняя институциональное и национальное разнообразие.

Результаты обучения лежат в основе изменения парадигмы, затрагивающего все сектора европейского образования и в несколько меньшей степени, образование во всем мире.

Европейские страны все больше обращаются к результатам обучения при определении задач для своих систем образования и подготовки, при описании квалификаций. Это заметный сдвиг акцента с входных факторов - таких, как продолжительность, место приобретения квалификации, ее педагогическое наполнение на то, что учащийся знает и может реально делать в конце процесса обучения.

Потенциал и значение результатов обучения только начинают пониматься. Их внедрение должно способствовать коренной реформе существующих квалификаций и созданию новых, отвечающих требованиям 21 века. Можно утверждать, что основным конечным продуктом Болонских реформ являются улучшенные квалификации на основе результатов обучения, а не только новые образовательные структуры.

Результаты обучения могут быть выражены степенями, которые должны иметь различные направленности и профили, чтобы обеспечивать разнообразные индивидуальные, академические нужды и потребности рынка труда. Степени первой ступени высшего образования должны предоставлять доступ, согласно Лиссабонской Конвенции, к программам второй ступени. Степени, которые обучающие получают по завершению второй ступени, должны предоставлять возможность дальнейших исследований для получения докторской степени.

Уровневая система современного образования предполагает градуировку компетенций. В связи с этим целесообразно принять как основное следующее наполнение компетенций по уровням образования. Компетенции бакалавра - это высокий исполнительский уровень в профессии; компетенции представляют собой умения выполнения профессиональных типовых задач. Компетенции специалиста представляют собой владение алгоритмами выбора, использования критического анализа, оценки, создания и передачи полученных знаний, умений, навыков в различных видах, отвечающих сложным профессиональным задачам. Компетенции магистра - это сложные алгоритмы решения (наряду с профессиональными типовыми задачами) нестандартных задач, требующих творческого, аналитического и организаторского подхода, а также умения самостоятельно их типологизировать (обнаруживать закономерное, общее и специфичное, научно-исполнительское проектирование своей деятельности). Компетенции уровня аспирантуры и докторантуры представляют собой дальнейшую дифференциацию уровня образования в направлении достижения научной степени (кандидата и доктора наук), чьи компетенции подтверждаются фактом успешной защиты самостоятельного исследовательского труда, различающегося объемом, глубиной, широтой и степенью обобщения самостоятельно поставленных научных задач.

Большое внимание уделяется вопросам ответственности, за обеспечение качества образования которая, в соответствии с принципом институционной автономии, ложится на каждый из вузов. Это и является основой для реальной подотчетности академической системы в рамках национальной системы качества.

В России достаточно надежно и эффективно работает внешняя система государственной аттестации и аккредитации вузов и образовательных программ, которая позволяет оценивать качество образования. Однако, последний эксперимент с определением «эффективности» вузов выявил проблемы формирования критериев оценок, разработанных «администраторами» от образования и поставил под сомнение положительную динамику реструктуризации системы высшего образования в контексте одного из основных требований последних деклараций Болонского процесса - обеспечения качества образования, которое может быть обеспечено исключительно эффективными вузами.

Больше всего вызывает тревогу тот факт, что практически отсутствует внешняя экспертиза качества на общеевропейском уровне, без которой трудно ожидать принятия международным академическим сообществом декларируемого качества российской системы профессионального образования. Проблема заключается в том, что российские представители различных уровней управления образованием, руководители вузов, представители общественно-профессиональных организаций и объединений практически не включены в европейские структуры, координирующие деятельность субъектов системы образования стран - участниц Болонского процесса и процедуры создания систем качества и внешних (европейских) экспертиз требуют существенных затрат. Например, внешняя экспертиза на общеевропейском уровне только по одному направлению подготовки оценивается в более чем 2 млн. рублей. В тоже время очевидно, что данные затраты не сопоставимы с теми преимуществами, которые может получить наша страна в целом и каждый отдельный студент в частности, если хотя бы ведущие вузы прошли европейские экспертизы, что несомненно повысило бы престиж не только образовательной системы России, но и конкурентоспособность на международном рынке труда наших специалистов.

В 2012 году английская компания Quacquarelli Symonds опубликовала очередной выпуск QS World University Rankings. Это один из трех общепризнанных мировых рейтингов вузов, который наряду с Times Higher Education World University Rankings (THE) и китайским Academic Ranking of World Universities (ARWU) широко используется во всем мире. По данным QS World University Rankings даже МГУ не вошел в топ-100 в 2012 году, этот отечественный вуз занял 116 место. Российская система высшего образования должна обращать этим трем рейтингам особое внимание: В.В. Путин в своем указе поручил правительству обеспечить «вхождение к 2020 году не менее пяти российских университетов в первую сотню ведущих мировых университетов согласно мировому рейтингу университетов». Кроме того существуют дополнительные стимулы пристально анализировать списки QS, THE, ARWU и стремиться попасть в них: во-первых, готовящаяся программа оплаты обучения россиян в иностранных вузах будет ограничена университетами из верхних сотен трех рейтингов; во-вторых, упрощенное признание дипломов иностранных вузов распространяется лишь на университеты, входящие или входившие в топ- 300 одновременно во всех трех рейтингах; в-третьих, утвержденные («одобренные») правительством программы развития федеральных университетов включают продвижение по мировым рейтингам в качестве индикатора успешности.

Следует отметить, что, только два субъекта федерации (Москва и Санкт-Петербург), а также небольшое число других крупных вузовских центров в большинстве своем принимают все идеи и положения Болонской декларации как реальную возможность скорейшей интеграции в европейское образовательное пространство. Известно, что регионы отличаются материальной и экономической базой, демографическими, национальными, культурными, этническими, природными особенностями и имеют различный социально-экономический потенциал. Региональные факторы приводят к возникновению ряда проблем по практической реализации основных положений Болонской декларации, например:

существенная дифференциация в социально-экономическом развитии не позволяет реально воплотить идею свободного перемещения преподавателей и обучающихся т. е. не позволит реализовать принцип мобильности;

дифференциация в социально-экономическом развитии регионов часто обусловливает дифференциацию в материальной, учебной и научной базе, кадровом потенциале вузов;

неравномерность распределения учреждений высшего профессионального образования по территории России не позволяет реализовать в полной мере принцип академической мобильности;

в условиях «расслоения» регионов по их экономическому развитию возникла тенденция уменьшения миграционных потоков молодежи из регионов и тенденция уменьшения оттока средств, затрачиваемых населением регионов на обучение.

Все выше перечисленное наглядно демонстрируют противоречия сложившиеся между объективной необходимостью достичь общеевропейского уровня качества образования и динамики эффективности реформ, проводящихся в странах, участницах Болонского процесса и низким качественным потенциалом существующей образовательной системы России, низким уровнем положительной динамики реформирования не только в сфере управления образованием, но и содержания, структуры образовательных программ, изменения подхода к формированию оценки результатов обучения, профессиональных компетенций и качества работы профессорско-преподавательского состава большинства вузов, замкнутого в рамках регионального академического общества, находящегося в состоянии стагнации.

Большинство вузов страны в настоящее время использует информационную модель обучения, которая ориентирует деятельность студентов на следующие направления: принять информацию, переработать её, продемонстрировать степень её освоения. Подобная модель способствует развитию пассивной роли студента и формированию мотивов «избегания неудачи», направлена главным образом на приобретение необходимых знаний и слабо нацелена на формирование фактической готовности к эффективной образовательной деятельности. Учитывая определения, сформулированные в психоло- го-педагогической литературе готовность к эффективной образовательной деятельности можно определить как - устойчивую характеристику развития студентов, отражающую совокупность качеств и свойств, необходимых и достаточных для опредмечивания потенциала личности в образовательной деятельности. Не вызывает сомнений тот факт, что максимально реализованный в деятельности потенциал личности делает эту деятельность эффективной.

Фактически сложившаяся ситуация в системе высшего образования осложняется тем обстоятельством, что информационная модель обучения большинства вузов не соответствующая социальному запросу на высококвалифицированных, мобильных, инициативных специалистов, находящихся в состоянии актуальной готовности к саморазвитию и самообразованию, резонирует со слабо сформированным навыком учебной деятельности, опирающуюся на внутреннюю мотивацию, и отсутствием готовности к эффективной образовательной деятельности.

Эффективность учебной деятельности характеризуется ее результативными и процессуальными сторонами, которые можно конкретизировать в виде следующих параметров эффективности: а) степень достижения учебной цели, то есть ко-личественные и качественные характеристики, выраженные в академических успехах; б) прочность усвоения, рассматриваемая как остаточные знания, умения и навыки необходимые и достаточные для последующего применения в образовательном процессе и про-фессиональной деятельности; в) умение учиться, отраженное в шкале трудности-легкости учения; г) эмоционально-ценностные показатели, характеризующие учение и проявляющиеся в удовлетворенности учебной деятельностью, и. д.) отношение к обучению.

Установлено, что наиболее эффективным процесс обучения становится при условии ценностного отношения обучающихся к нему, то есть отношения к учебной деятельности как личност- но значимой ценности. Концептуальной основой формирования ценностного отношения студента к образовательной деятельности являются признание его личностной уникальности; опора на самостоятельность, инициативу; актуализация творческого потенциала; актуализация механизмов саморазвития, саморегуляции, социальной самозащиты, его интеграции в социум, безусловно, нельзя не упомянуть фундаментальное понятие дидактики - зону ближайшего развития, непосредственно связанную с уровнем обученности, который молодые люди достигают по окончании средней школы. Необходимо подчеркнуть, что в связи с сокращением контингента обучающихся во многих провинциальных вузах «уникальность» студента признаётся исключительно с экономической точки зрения, что в свою очередь ведет к неоправданному занижению требований к уровню результатов обучения, компетенции, квалификаций. Можно констатировать, что в системе высшего образования существуют две антагонистические тенденции, которые в скором времени могут привести к самоуничтожению этой системы. С одной стороны необходимо повышать уровень профессиональной подготовки специалистов, доводя его до общеевропейских стандартов, а с другой стороны при сложившейся модели образовательного процесса: студенты платят за образование, и им после выплаты всей оговоренной суммы выдают диплом (в случае со студентами, обучающимися на бюджетной форме, государство оплачивает диплом каждого студента), проблематичным становится остаться на прежнем уровне подготовки специалиста - исполнителя. Решить данную проблему можно только изнутри, за счет саморекон- струкции вуза, путем кардинальных изменений форм и содержания образовательного процесса.

Содержательная часть этой реконструкции реализуется путём включения в информационное поле дисциплин профессионально направленного материала, вне зависимости от предметной области, обладающего явными и латентными связями с личностными интересами и потребностями студентов, который способен порождать личностные образовательные, профессиональные и жизненные смыслы. Учебную деятельность и её эффективность, в значительной степени, определяют методы обучения, которые выбирает педагог. Только активное, развивающее, программированное обучение, позволяющее использовать индивидуальный, дифференцированный, компетентностный подход и проблемно-контекстное обучение формирует ценностное отношение к учебной деятельности и профессионально-творческое мышление студента.

Личностно ориентированный подход, безусловно принятый в качестве базового всеми профессионально ориентированными педагогами дает направление поиска результативных форм и методов обучения. Содержательная и структурная вариативность образовательных стандартов обеспечивает возможность реализации творческой, инновационной деятельности педагогических коллективов вузов, которая, к сожалению, в большинстве случаев не получает финансовой поддержки администрации при отсутствии четко сформулированных и обязательных к применению критериев материального стимулирования работы преподавателя вне предметной области.

Можно предложить следующий минимальный объем педагогических условий адаптации образовательного процесса к динамично меняющимся социальным запросам в условиях глобализационных процессов, учитывающих реальное качество среднего образования и отсутствие сформированного навыка эффективной учебной деятельности обучающихся:

Использовать дифференцированный подход (как частный случай индивидуального) к обучающимся в соответствии с их личностными особенностями, интересами и потребностями, уровнем обученности:

- каждому преподавателю-предметнику разработать систему зачетных баллов, сопоставимую с общеевропейской по предметам (за посещение, за выполнение индивидуальных заданий, за создание компьютерных материалов, используемых в режиме просмотра и навигации);

- структурировать содержание учебного материала дисциплины с целью выявления второстепенных и основных тем (необходимых и достаточных для сдачи экзамена в соответствии с направлением подготовки и уровнем получаемого образования), освоение которых проверяется в течение семестра и на основании результатов этой проверки студентам засчитываются зачетные баллы, учитывающиеся на экзамене или определяющие результат итогового контроля;

использовать интерактивные формы проведения не только практических, лабораторных, но и лекционных занятий, на которых студенты сами выступают с подготовленной информацией по теме лекции, определенной индивидуально заранее по желанию студентов.

Использовать e-learning (электронное обучение):

каждому преподавателю создать свою страничку, на сайте образовательного учреждения содержащую весь учебный материал по дисциплине и предоставляющую возможность взаимодействия со студентами через интернет;

разрабатывать в соавторстве со студентами и использовать интерактивные обучающие программы, содержащие разделы для самоконтроля, которые могут функционировать в on-line режиме, как в учебном процессе, так и во время самостоятельной работы студентов;

устанавливать Moodle — система управления курсами, также известная как виртуальная обучающая среда. Представляет собой свободное (распространяющееся по лицензии GNU GPL) веб-приложение, предоставляющее возможность создавать персональные сайты по различным дисциплинам для онлайн-обучения.

Пересмотреть формы проведения итогового и промежуточного контроля:

написание студентами рефератов, статей;

подготовка докладов и участие студентов в научных конференциях;

подготовка и реализация студентами социальных проектов (в рамках гуманитарных дисциплин);

создание программных продуктов.

Таким образом, при реализации всех выше изложенных рекомендаций, снимаются объективные трудности обучения, вызванные различным уровнем обученности студентов, повышаются эмоционально-ценностные показатели, ха-рак- теризующие учение и проявляющиеся в удовлетворенности учебной деятельностью, развиваются качества и свойства, необходимые и достаточные для опредмечивания потенциала личности студента в образовательной деятельности, которая будет эффективной, так как профессионально направленный материал обладает явными и латентными связями с личностными интересами и потребностями студентов, порождает личностные образовательные, профессиональные и жизненные смыслы, формируя ценностное отношение студентов к обучению, а использование дифференцированного подхода (как частного случая индивидуального) позволяет раскрыть и реализовать потенциала каждого студента независимо от его индивидуальных особенностей, стратегий обучения и качества


10-09-2015, 04:03