Мониторинг школьных конфликтов: причины, анализ, выводы

Л.Г.Борисова, А.Н.Дахин

Конфликт — чрезвычайно распространенное явление общественной жизни. Известно, что конфликтуют не только люди. Конфликты происходят между отдельными представителями биологических сообществ и между видами, в общественной жизни — между людьми, социальными группами, классами, государствами.

Особое внимание конфликтам уделяют ученые-гуманитарии. Термин «конфликт» можно встретить в самых разных науках: истории, этнографии, антропологии, политологии, юриспруденции, экономике, криминалистике. Каждая наука рассматривает конфликтные ситуации в своей предметной области, изучает их функциональные особенности, причины возникновения, оценивает последствия. Педагогика, психология, социология, как и другие науки, имеют свой взгляд и специфические программы изучения конфликтов.

Понятие «конфликт» не только носит междисциплинарный характер, на его основе возникла наука конфликтология. На протяжении ХХ столетия проблемы социальных конфликтов не сходили с арены научных и идеологических дискуссий. Вряд ли в ХХI веке снизится интерес к познанию сущности, причин, поводов и способов преодоления конфликтов в человеческом обществе. Возникновение науки конфликтологии свидетельствует о возрастании социальной и научной значимости проблемы конфликтов во всех сферах жизнедеятельности.

1. О понятии «конфликт»

Конфликт (лат. coflictus — столкновение) в самом общем виде определяют как предельно обостренное противоречие. Конфликты можно классифицировать по разным основаниям и выделить: ролевые и личностные, межличностные и внутриличностные, кратковременные и затяжные, явные и скрытые, конструктивные и деструктивные, ситуационные и системные и др. Так, например, межличностный (межгрупповой) конфликт можно определить как ситуацию, в которой взаимодействующие люди или преследуют несовместимые цели, или придерживаются несовместимых (взаимоисключающих) ценностей и норм, или одновременно стремятся в острой конкурентной борьбе к достижению одной и той же цели, которая может быть достигнута лишь одной из конфликтующих сторон.

Внутриличностный (личностный) конфликт — ситуация острого эмоционального переживания, вызванная столкновением примерно равных по силе, но противоположно направленных интересов, потребностей, мотивов, ценностных ориентаций у одного и того же человека, с одной стороны, и трудностями выбора, дефицитом воли или других свойств личности, — с другой.

Конфликты могут протекать в двух взаимосвязанных формах — противоречивых психологических состояний и открытых противоречивых действий сторон (на индивидуальном и групповом уровнях). Поскольку наше исследование касается межличностных (и межролевых) отношений в сфере образования, и мы работаем на стыке педагогики, психологии и социологии, нельзя не отметить, что понятие «конфликт» употребляется нами в широкой трактовке — в него включаются такие явления, как разногласия, противоречивые намерения, несовпадающие установки и экспектации (ожидания), соревнование, конкуренция, враждебность и другие подобные противоречивые отношения и действия.

Характер межличностных (и межролевых) отношений проливает свет на внутренний (социально-психологический) механизм, состояние и направление развития сферы образования.

2. Педагогический конфликт — «плюсы» и «минусы»

Конфликтность отношений между педагогами и учащимися средних и старших классов — весьма распространенное явление. Можно успокаивать себя мыслью, что конфликты с хорошими учителями стимулируют поисковую активность школьников, это, мол, конструктивные конфликты, а с плохими — деструктивные конфликты, они приводят к развитию отрицательного отношения к учителю, школе, учению.

Взгляды на необходимость конфликтов, которые якобы приводят и оздоровлению отношений, стали распространяться в последнее десятилетие даже в среде российских психологов (вслед за иностранными коллегами). К числу позитивных последствий конфликтов относят, например, 1) разрядку напряженности между конфликтующими сторонами; 2) получение новой информации об оппоненте; 3) сплочение коллектива в борьбе с внешним врагом; 4) стимулирование к изменениям и развитию; 5) снятие синдрома покорности у подчиненных; 6) диагностику возможностей оппонентов.

Однако принимать на веру полезность подобных результатов и использовать их в практике работы с детьми мы бы не советовали. Надо понять, какой ценой достаются эти «постконфликтные блага», стоят ли затраченных сил эти «разрядки», «сплочения» и «диагностики»? Любые конфликты травмируют и могут иметь драматичные последствия. Известно, что в ходе конфликта происходит снижение дисциплины, ухудшение социально-психологического климата, возникает представление о «хороших» и «плохих», «своих» и «чужих», о побежденных и победителях, как о врагах. После завершения конфликта уменьшается степень сотрудничества, сложно восстанавливаются доверительные отношения, взаимное уважение. Педагогу и ребенку все это нужно, как говорится, здесь и теперь, на этом уроке, а «шлейф конфликта» тянется довольно долго или не исчезает вовсе.

Наш взгляд на профессиональную и нравственную неприемлемость конфликта в педагогической сфере обусловлен тем, что субъекты конфликта — учитель и ученик — заведомо не равны ни по своему ролевому (должностному) положению, ни по уровню личностного развития. Подросток не обладает достаточным жизненным опытом и способностью к деловому осмыслению ситуации. Он переживает столкновение эмоционально, а то и болезненно. Учитель также нередко подвергает себя опасности так называемого «эмоционального сгорания».

Присутствие при конфликте других учащихся превращает некоторых из свидетелей в «болельщиков» или, что еще хуже, в участников. Конфликт разрастается, его масштаб увеличивается, приобретая характер межролевой конфронтации. Публичность конфликта имеет большой воспитательный резонанс. Именно поэтому за возникновение, ход и исход конфликта отвечает педагог — он профессионал и человек, умудренный жизненным опытом.

3. Причины конфликтных отношений в школе

Цель данной работы — выявить типичные причины (и поводы) конфликтов учащихся старших классов, прежде всего, выпускников с учителями и получить представление об основных дифференцирующих факторах, усиливающих или ослабляющих конфликтность поведения.

Для этого необходимо было: 1) разделить весь набор (анкетный список) конфликтов на типы по содержанию разногласий; 2) представить различные социолого-статистические распределения информации, выявляющие закономерности поведения тех или иных групп учащихся в конфликтных ситуациях. В данной работе ограничимся гендерным аспектом и фактором успеваемости, то есть рассмотрим конфликтное поведение юношей и девушек и старшеклассников с разным уровнем успеваемости — высоким, средним, ниже среднего.

Двенадцать причин (и поводов) конфликтов учащихся с педагогами классифицированы нами в зависимости от вида «агента социального действия» — по трем основаниям: 1) «общество» (социальный заказ на выполнение функций учащегося), 2) «учитель» (отношение к педагогам со стороны учащихся), 3) «ученик» (поведение подростков, обусловленное их личностными особенностями). Это позволило сгруппировать и упорядочить эмпирический материал о наиболее распространенных (с точки зрения учащихся) конфликтах.

Для выявления типичных причин конфликтов учащихся с учителями представим эмпирический материал, который был получен весной 1999 года в результате социологического обследования 1600 выпускников общеобразовательных школ Томска, Барнаула, Новосибирска и в 2000-2002 гг. (Новосибирск, 1500 чел.). Сначала представим распределение ответов подростков по полу. Гендерный аспект дает важную информацию. Пол, как правило, используется социологами в качестве основного дифференцирующего фактора поведения.

Таблица 1

Распределение ответов учащихся 11-х классов на вопрос «Если у тебя бывают конфликты с учителями, то каковы причины этих конфликтов?», %

Не комментируя подробно представленные в таблице 1 данные, сразу сделаем небольшое эмпирическое обобщение. Дадим оценку двум тенденциям:

1. Практически по всем причинам и поводам конфликтов мальчики лидируют; они, может быть, этого и следовало ожидать, доставляют учителям больше беспокойства, чем девочки. О том, что «Конфликтов практически не бывает», сообщили всего 37,5% мальчиков, среди девочек — неконфликтующих оказалось больше (50,3%). Мальчики-старшеклассники гораздо активнее «воюют» с учителями, но и им достается от педагогов чаще.

2. Больших количественных различий между мальчиками и девочками в представленном наборе конфликтов не наблюдается. Основные различия касаются первой группы причин: у мальчиков чаще возникают конфликты из-за поведения в школе (18,9% — мальчики, 11,3% — девочки), пропусков занятий и опозданий (19,8% — мальчики, 15,7% — девочки), а также из-за курения (9,5% — мальчики, 2,5% — девочки). Девочки опередили своих сверстников только в одном случае — «Мой внешний вид: прическа, одежда» (5,2% — мальчики, 6,5% — девочки). Не исключено, что это более «женский», чем «мужской» повод для разногласий, хотя внешний вид многих мальчиков также вызывает вполне обоснованный протест со стороны старших людей.

Общего взгляда на столь серьезную проблему, как мы видим, явно недостаточно: гендерных проблем здесь немного, необходим другой аспект рассмотрения, другой дифференцирующий фактор поведения, более глубокая гипотеза.

4. Успеваемость — причина или следствие конфликтных отношений?

Как-то одна учительница весьма категорично высказалась: «Для меня учащийся — ни мальчик, ни девочка. Главное — как он учится». Не будем вступать в дискуссию, лучше воспользуемся этим парадоксальным суждением.

Чтобы убедиться в эвристической значимости этой педагогической «гипотезы», требуется другое распределение эмпирического материала — необходима такая «представительная» таблица, которая позволила бы исследовать дифференцирующую силу фактора «успеваемость учащихся». Тем более что предмет рассмотрения — конфликты в школе — все равно приведет нас к необходимости разделить учащихся на группы — с высоким, средним и низким уровнем успешности. В этом подходе должны проявиться конкретные закономерности ролевых и межличностных отношений конфликтующих сторон — учащихся и учителей. Рассмотрим все это на новой презентации эмпирического материала — по успеваемости учащихся (см. табл. 2).

Таблица 2

Ответы выпускников о конфликтах с учителями в зависимости от успеваемости, %

Рассмотрим представленные в таблице цифры по каждой строке — они почти везде убывают или возрастают. Это означает, что успеваемость заметно влияет на характер конфликтов в школе. По крайней мере, о связи между этими явлениями. Разберемся в этом подробнее.

1. Выполнение-невыполнение главной социальной функции (роли) учащегося. Вокруг успеваемости разворачивается наибольшее количество конфликтных коллизий. По уровню успеваемости оценивается успешность выполнения юношами и девушками их социальной роли — ученика. Отметка в школьном аттестате может повлиять на дальнейшую судьбу молодого человека. Так было до реформы образования, так будет, по-видимому, и в ближайшие десятилетия, если не произойдет каких-то радикальных изменений в аттестационном оценивании, экзаменационных процедурах, формах учета и академического контроля. Это все, как известно, ожидается.

Анализ типичных конфликтных ситуаций, проведенный профессором Т.Н.Мальковской в 1988 г., показал, что в их основе, как правило, лежит неудовлетворительное выполнение подростками их главной социальной функции, то есть несоответствие уровня успеваемости ролевым ожиданиям окружающих (учителей, родителей) и нарушение правил поведения, предъявляемых к ним как к учащимся [1]. Наши исследования, проведенные десять лет спустя (в 1999 и 2000гг.) также показали, что подавляющее число конфликтов старшеклассников с педагогами так или иначе связано с успеваемостью.

Обращает на себя внимание не только то, что на главную причину конфликтности отношений «Моя успеваемость» указали многие закоренелые троечники (29,3%), но и то, что в их среде в 10 раз больше конфликтующих подростков, чем в кругу вполне благополучных школьников (2,5%).

Слабоуспевающие школьники в 2-3 раза чаще, чем остальные, признают, что конфликты связаны с их поведением в школе (19,5%), пропусками занятий и опозданиями (35,1%).

В качестве причины конфликтов с учителями 18,9% юношей и 11,3% девушек назвали «Мое поведение в школе». Преодоление некорректного, а нередко и вызывающего поведения учащихся, их несобранности, современной «раскованности», переходящей в самоуверенность и грубость по отношению не только друг к другу, но и ко взрослым, — одна из труднейших задач учителя.

В исследованиях В.И.Журавлёва [2] на вопрос, обращенный к педагогам: «Приходилось ли Вам плакать на работе в школе?» — 86% учителей ответили утвердительно. Причиной слез в 27% случаев было названо поведение учащихся (вторая по значимости причина).

Низкая успеваемость сопровождается плохим поведением, как объясняет Т.Н.Мальковская, потому что слабоуспевающие ученики часто пытаются утвердить себя в среде товарищей противодействием учителю, грубостью, демонстративным пренебрежением к соблюдению школьной дисциплины [1].

В этом «содержательном» комплексе конфликтов трудно понять, что с чем связано, что — причина, а что — следствие. «Плохое поведение — пропуски занятий — низкая успеваемость» — это звенья одной цепи. Здесь надо искать социально-педагогические и социально-психологические факторы. На данном этапе мы выясняем, являются ли эти события причиной конфликтов между субъектами образовательного процесса. Да, чем хуже учатся подростки, тем больше конфликтов. Как быть педагогам? Снижать требовательность? Терпеть? Не замечать? Хвалить? Ругать? Или менять содержание образования и технологии? Повышать и без того высокую профессиональную компетентность или закалять нервную систему? Все это для обсуждения в кругу профессионалов. А может быть, и в детском, и родительском кругу?

2. Отношение к учителям, их профессиональным действиям и свойствам личности. Наиболее распространенная причина конфликтов школьников с учителями — несправедливо выставленные, по мнению учащихся, оценки (в среднем на эту причину указали 30,6% старшеклассников). И это не удивительно. Если из-за плохой успеваемости педагоги предъявляют претензии чаще всего к слабым учащимся, и их критика хоть и неприятна, но принимается как обоснованная, то по поводу несправедливости в оценках негодуют не только слабые (22,4%), но и сильные ученики (27,8%).

Все школьники чувствительны к несправедливости в оценке их учебной деятельности, а выпускники — в особенности. Оценка при окончании школы имеет большое значение. Заниженные оценки в аттестате предопределяют успехи в послешкольном периоде жизненного самоопределения; средний балл влияет на поступление в вуз, получение престижной или высокооплачиваемой работы.

Заинтересованность в приличном «аттестате» оправдана. Отметки, средний балл, медали — вся эта аттестационная арифметика в ходу. Ребятам важно состояться в жизни, и большинство осознает, что без дальнейшей учебы успеха добиться трудно. Поэтому нужно постараться завершить свой школьный марафон с высокими показателями.

Кроме того, высокая отметка — личностно значимое событие, это косвенная оценка самой личности. Академик И.С.Кон отмечает, что оценка успеваемости по предмету невольно распространяется на общие способности и качества учащегося, влияет на самоуважение [3].

Ситуация оценивания переживается, она личностно значима и эмоционально нагружена. К сожалению, педагоги при выставлении низкой оценки часто проявляют бестактность, а то и психологическую безграмотность. Плохо оценивая деятельность воспитанника на уроке, распространяют эту оценку на него как человека, порой грубо осуждают его личные качества. В.И.Журавлёв в работе «Основы педагогической конфликтологии» приводит алфавитный список из 65 уничижительных «эпитетов», которыми награждают учителя своих подопечных. Вот некоторые из них: Б — «бездарь»; Г — «глупец»; Д — «дура (к)»; И — «идиот»; К — «козел»; Л — «лентяй»; Н — нецензурные выражения; О — «осел»; П — «придурок»; С — «сука»; Т — «тупица» [2].

Исследования Т.Н.Мальковской, показывают, что учащиеся часто даже не могут припомнить причину конфликта, но прекрасно помнят интонацию, выражение лица и другие способы выражения учителем своего недовольства. Именно это вызывает обиду и внутреннее несогласие с критикой [1].

Неуважительное отношение к учащимся широко распространено. Не случайно в нашем исследовании только 10,4% из общего числа опрошенных школьников на вопрос «Что тебе больше всего нравится в школе?» ответили: «Уважение к личности ученика». Именно на этом месте наших рассуждений уместно было бы вспомнить о провозглашении принципа гуманизации образования и задать себе вопрос: «А не являются ли эти ответы учащихся отражением недостаточного проникновения гуманизма в сферу межличностных и межролевых отношений между учащимися и учителями?» В чем причины, тормозящие этот важнейший процесс?

Обращают на себя внимание такие «претензии» к учителям, как «Непонятно объясняют материал» (на это указали 10,7% сильных и 13,2% слабых учащихся) и «Скучные уроки» (на это указали 12,2% сильных и 23,0% слабых учащихся). Что за этим стоит? Скорее всего, недостаточно высокая методическая обеспеченность уроков, монотонность и монологичность преподавания. Не зря «перестройка» в системе образования ознаменовалась, прежде всего, пересмотром методических основ преподавания, можно сказать — «технологическим бумом».

Причина конфликтов с учителями «Мне не нравятся некоторые предметы» в два раза чаще встречается у троечников в сравнении с отличниками (20,1% и 9,3% соответственно). Конечно, каждый имеет право выбирать, что ему по душе, а что не нравится, но такой контраст в отношении к предметам между отличниками и троечниками говорит не только о личных интересах и вкусах, но и о недостаточно высоком качестве образовательного процесса.

Претензии к педагогам со стороны старшеклассников не ограничиваются упреками в несправедливости оценок, в неумении интересно подать и доступно объяснить учебный материал. Есть еще одна — «вечная тема» — «несовременные взгляды учителей». Естественно, в социологическом исследовании такую тему нельзя обойти. На причину конфликтности отношений указали почти в одних и тех же пропорциях все три категории учащихся. Несмотря на то, что эта причина конфликта встречается не часто (всего в 8—10 % случаев), к ней следует отнестись внимательно.

Социология молодежи рассматривает эту проблему как социальную, тесно связывает ее с проблемой социокультурной преемственности и конфликта поколений, а не только с психологией юношеского возраста. Проблема «отцов


10-09-2015, 04:12