Мониторинг школьных конфликтов: причины, анализ, выводы

Сегодня эта проблема становится еще более актуальной, так как в целом темп исторического развития нарастает, и чем он выше, тем «больше социально значимых изменений осуществляется в единицу времени, тем заметнее различия между поколениями, тем сложнее механизмы ...передачи культуры от старших к младшим, и тем избирательнее, селективнее отношение младших к своему социальному и культурному наследию» [3].

Старшие, как всегда, сетуют на то, что молодежь недооценивает их и переоценивает себя. Юноши и девушки, в свою очередь, часто жалуются на несправедливость и недопонимание со стороны педагогов, родителей, других взрослых людей. И даже в тех случаях, когда эти представления ложны или присутствуют лишь в чьем-то воображении, они порождают вполне реальные конфликты.

Ко всему прочему, в связи с коренными изменениями в социально-экономической и политической сфере нашего общества жизненный опыт, мировоззренческие позиции, морально-нравственные ориентации старшего поколения обесценились. Сегодня в сравнении с «конфликтом представлений» на первый план выходит «конфликт мировоззрений».

Сейчас социологи отмечают сильную деградацию школы как агента социализации [4]. В значительной мере это связано с ослаблением воспитательной функции школы, превращением ее в «урокодательское» учреждение, а также со снижением социального престижа и уровня материального положения учительства. Нищий учитель уже не является авторитетом для многих школьников. Дети видят, что высокая образованность, профессионализм, честность в нашем обществе не обеспечивают достойную жизнь. Идеалом у подростков становятся экономически преуспевающие «новые русские», даже если при этом они поступают безнравственно, демонстрируют образцы антисоциального поведения. Все это лишь подчеркивает значимость проблем, связанных с отношением «отцов» и «детей».

3. Поведение учащихся, обусловленное особенностями их личности, как причина школьных конфликтов. Академик И.С.Кон усматривает главное препятствие на пути к взаимопониманию учителей и учащихся в абсолютизации ролевых отношений. «Учитель, озабоченный, прежде всего, учебной успеваемостью, не видит за отметками индивидуальности учащегося». Идеальный ученик в его понимании тот, кто более всего соответствует социальной роли ученика — дисциплинированный, активный, любознательный, трудолюбивый, исполнительный [3].

Видимо, одна из главных причин непонимания и возникновения конфликтных отношений между учителями и учащимися заключается в том, что отношение ученика к учителю гораздо более личностное, эмоциональное, между тем как у учителей преобладает «деятельностный» подход к ученикам (оценка по результатам деятельности), то есть функциональное отношение.

Исследования М.И.Станкина подтверждают это: большинство преподавателей оценивают школьника не как целостную личность, а, в первую очередь, как субъекта учебной деятельности. Школьник оценивается, как правило, по следующим чертам: отношение к учебе, общественной работе, дисциплинированность, честность, коллективизм, работоспособность, скромность, культура поведения [5].

Ожидания учителей и учащихся в отношении поведения друг друга не совпадают. Ученик желает выйти за рамки отведенной ему роли несамостоятельного «потребителя знаний», стремится к более личностным взаимоотношениям. Учитель же настаивает на необходимости преобладания ролевых отношений над личностными. Мотивируется это так: «Пока ученик в школе, мы, учителя, отвечаем за его поведение и учебу» [6]. При этом ученик как бы получает возможность сам за себя не отвечать. Это приводит либо к инфантилизации (за что подростков ругали прежде), либо к его внутреннему отходу от школы и проявлению самостоятельности вне ее стен, например, в предпринимательской деятельности, за которую ругают сейчас [11].

М.М.Рыбакова отмечает: необходимо помнить, что со сменой возрастных периодов меняются позиции и роли ученика в отношениях со взрослыми и сверстниками. Учащиеся достаточно быстро осваивают предлагаемые им роли, и задача состоит в том, чтобы вовремя расширять диапазон новых ролей и увеличивать степень самостоятельности в привычных ролях [6].

Среди причин конфликтов с учителями есть и такие, которые старшеклассники относят на свой счет. «Мой характер» — на эту причину конфликта самокритично указали в среднем 11,5% юношей и девушек, в том числе 10,2% — сильных учащихся и 19,5% (то есть в два раза больше) закоренелых троечников.

Если оставить в стороне индивидуальные особенности, то в целом о характере школьников этого возраста следует сказать, что он еще неустойчив, он еще только обретает свою законченную форму. Общим для старшеклассников является неумение работать над собой, несформированность навыков самовоспитания, самоконтроля.

Одно из характерных противоречий этого возраста состоит в том, что «образование нового во взглядах происходит стремительно, поведение же часто им противоречит, так как его перестройка происходит медленно и не одновременно» [1]. Все это, конечно, не может не приводить к конфликтным коллизиям с окружающими. Старшеклассники сами часто осознают неадекватность своего поведения, нелогичность поступков, но изменить положение и сразу «исправиться» им трудно из-за слабо развитой рефлексии, способности к самоанализу.

Не последнее место в наших исследованиях заняла и такая причина конфликтов учащихся с педагогами, как «Курение и тому подобное». Школьная «война» (к сожалению, война без победного конца) ведется не только с юношами-курильщиками (9,5%), но и девушками, о чем они сами сказали в анкетах (2,5%). Но главное различие в частоте конфликтов по поводу курения зависит от фактора успеваемости — об этом говорят ответы 2,2% сильных учащихся и 14,4% (то есть в 7 раз больше!) закоренелых троечников.

Некоторые социологи полагают, что курение, употребление алкоголя и т.п. — не что иное, как попытка играть роль взрослых [7]. Статус школьника считается «невзрослым». Не исключено, что первые шаги, приобщающие ребенка к употреблению зелья, связаны со стремлением казаться старше, взрослее, значительнее. Не углубляясь в причины распространения курения и употребления прочих отравляющих детский организм веществ, представим следующую закономерность, которая следует из анализа массовой социолого-статистической информации.

Наши исследования показывают: чем меньше реализовали себя подростки в школе, то есть, чем хуже их успеваемость, тем более (в 4 раза) они склонны к курению, употреблению спиртных напитков (в 3 раза) и наркотиков (в 4 раза) (см. табл. 3).

Таблица 3

Ответы “Да” на вопросы о вредных привычках в зависимости от уровня успеваемости старшеклассников, %

Чем менее успешен юноша в роли ученика, тем больше он стремится повысить свой статус среди сверстников в неформальном общении с ними, а это проявляется в псевдовзрослом поведении — курении, употреблении вина и т.п. Обобщая этот частный вывод, можно высказать, если не доказательство, то хотя бы гипотезу: чем менее успешен человек в реализации своей социальной роли (не только ученика, но и работника, руководителя), тем больше он стремится повысить свой статус в неформальном общении, завоевании ложного авторитета, в псевдосоциальном поведении — курении, употреблении алкоголя, наркотиков, заменяя истинный успех суррогатным, компенсируя отсутствие реальных достижений вымыслом, имитацией.

Не уходя от главной темы — содержания конфликтов, обратим внимание на то, что масштабы столкновений между учащимися и педагогами гораздо скромнее, чем распространенность того явления, по поводу которого происходят конфликты. Проиллюстрируем это наблюдение только одним примером.

Таблица 4 (фрагмент таблицы 2)

Сравнение показывает: реально существующий феномен (в данном случае это откровенные признания подростков об их вредных привычках) чрезвычайно велик, а реакция педагогов на него очень слаба. Если считать, что конфликты между педагогами и учащимися — выражение протеста взрослых против вредных привычек, девиантного поведения детей, то результаты этих протестных реакций, по-видимому, ничтожны: как мало детей ощущает это. Правда, многие подростки, избегая столкновений со взрослыми, стараются скрывать свою причастность к запрещенному, и взрослым трудно их «поймать». Но даже когда известны ненормативные проявления молодых людей, бороться с ними сложно. Мы не уверены, что надо обязывать педагогов становиться борцами с подростковыми злоупотреблениями, тем более вступать в непосредственную конфронтацию. У педагогов и без этого много обязанностей, и им, пожалуй, не справиться. Нужны специалисты. Однако еще и еще раз обратить внимание на это стоит. Положение ужасающее.

Сравнительно небольшое количество подростков (в нашем исследовании — это 5,2% юношей и 6,5% девушек) одной из причин конфликтов с учителями назвали достаточно «безобидную» разновидность — «Мой внешний вид (прическа, одежда и другое)». Заметим, что и в этом случае чаще и больше конфликтуют слабые учащиеся (8,0%), чем сильные (4,7%).

Для юношеской субкультуры, как известно, характерны своеобразные нормы поведения, вкусы, формы общения, мода на одежду, речь, внешний вид. Именно в этом и реализуется чрезвычайно важная для личности юношей и девушек потребность в принадлежности, проявляющаяся в этом возрасте в знаковой форме. По мнению С.В.Ковалева, в результате использования символики одежды, ансамблей и т.п. можно, во-первых, реализовать это чувство принадлежности; во-вторых, выразить себя или, по крайней мере, как-то отличиться от взрослых; в-третьих, сообщить референт–группе «я–свой» и соответственно отличить «своих» от «чужих»; в-четвертых, и это, пожалуй, самое главное, таким способом приобрести достаточно прочный и столь желанный статус, обеспечить устойчивое положение в среде сверстников. Причем, этот статус не зависит от взрослых [8].

Педагоги часто не учитывают, что выразить себя каким-то образом — важнейшая потребность этого возраста. Но проблема в том, что полноценное самораскрытие затруднительно в этом возрасте из-за неопределенности и неустойчивости представлений о себе, незавершенности «Я», непрерывного ролевого моратория, то есть постоянного перебора и «примеривания» на себя чужих ролей. Неучет этой особенности возраста приводит порой к излишне резким оценкам учителей по поводу одежды старшеклассника, внешности в целом, что и приводит к конфликтам.

«Несправедливость к моим друзьям» как причину конфликта отметили около 12% старшеклассников, в том числе среди отличников и хорошистов — 10,3%, а среди троечников «борцов за справедливость» оказалось гораздо больше — 16,7%. Это не случайно, ибо учащимся старших классов свойственно рассуждение о школьной жизни через призму «мы». Т.Н.Мальковская, изучая конфликтные ситуации школьной жизни, показала, что в тех случаях, когда между учеником и учителем возникает конфликт, преобладающее большинство ребят выражают свою солидарность с товарищем [10]. Школьник постоянно соотносит свое мнение об учителе с мнением всего класса, и личный конфликт на этом фоне выглядит как отражение общего конфликта класса.

Следует отметить, что конфликтные взаимодействия между школьниками и учителями подчас носят очень острый характер. По результатам опроса, проведенного В.И.Журавлевым среди студентов педвуза, 89% его респондентов ответили утвердительно на вопросы «Были ли Вы свидетелями словесных оскорблений учащихся со стороны учителей?» и «Наблюдались ли Вами в школе факты рукоприкладства учителей?» Оказалось, что школьников порой бьют: указкой, линейкой, книгами, шваброй, кулаком, пинают ногой, дергают за волосы и уши. Удаляя из класса, выталкивают руками, вытаскивают за воротник, тянут за одежду, за ухо, за волосы. Бросаются в учеников мелом, тряпкой, книгами, ключами.

Его же исследования стрессовых событий в школьной жизни (по описаниям студентов иркутского университета гражданского администрирования) выявили, что 95% опрошенных были свидетелями слез учащихся. Причинами слез оказались (по убыванию частоты): грубость учителей (1 место), обиды на учителей (2), несправедливость при выставлении оценок (3), унижение учащиеся (6), смена учителей, уход любимых педагогов (11). Всего было названо одиннадцать причин слез, и лишь последняя говорит в пользу учителей [2].

Понятно, что учителям приходится применять различные меры воздействия к нарушителям дисциплины, но только эти меры должны носить воспитывающий характер, а на деле они подчас унижают человеческое достоинство, вызывая протест и ответную агрессию.

20 ноября 1989 года Генеральной Ассамблеей ООН была принята «Конвенция о правах ребенка» (в России Конвенция вступила в силу 13.07.1990 года), с основными положениями которой многие педагоги не знакомы. Статьи Конвенции обеспечивают ребенку, способному сформулировать свои собственные взгляды, право свободно выражать эти взгляды по всем вопросам, затрагивающим ребенка (ст.12). Конвенция о правах ребенка констатирует: «Школьная дисциплина должна поддерживаться с помощью методов, отражающих уважение человеческого достоинства ребенка. Образование должно готовить ребенка к жизни в духе понимания, мира и терпимости» [9].

Наш эмпирический материал позволил выявить еще одну закономерность: чем успешнее люди (в данном случае школьники) справляются со своей основной социальной ролью, тем в более комфортные социально-психологические условия они попадают, и наоборот, чем хуже выполняются основные социальные функции, тем в более конфликтных условиях оказываются. Такое соображение, будучи гипотезой, «лежит на поверхности», закономерность будто бы видна и без специального научного изучения.

Однако это соображение перестает быть явлением обыденного сознания и становится социальным фактом, когда явления, принятые к рассмотрению (в данном случае социальная успешность людей и комфортность или конфликтность социально-психологических условий), сопоставлены, измерены, когда взаимосвязь между ними установлена и проверена на массовом практическом материале. Тогда социальный факт становится явлением научным — становится закономерностью, демонстрируя существенную и весьма устойчивую связь между исходными (принятыми к рассмотрению) социальными явлениями.

5. Отношения без конфликтов в школе, дома, «на улице» — что об этом думают подростки? В заключение нельзя не продемонстрировать установленную нами конкретную, эмпирически проверяемую закономерность: чем успешнее школьники (старшеклассники — и юноши, и девушки) выполняют свою основную социальную функцию (роль), чем больше их поведение соответствует социальным ожиданиям окружающих людей, тем в более комфортных социально-психологических условиях они находятся, и, наоборот, чем хуже выполняются основные социальные функции, тем в более конфликтные условия попадают. Меру зависимости между этими явлениями можно выразить в количественной форме: «Конфликтов практически не бывает», — утверждают около 60% сильных, 40% средних и 20% слабых учащихся. Это говорит о влиянии показателя успеваемости на характер взаимоотношений подростков с ближайшим социальным окружением — в школе, дома, «на улице».

Таблица 5

«Как ты оцениваешь свои взаимоотношения?»

Распределение ответов в зависимости от успеваемости, %

Степень комфортности отношений с ближайшим социальным окружением прямо пропорциональна успеваемости юношей и девушек, а степень конфликтности больше с теми субъектами, от кого зависит оценка академической успешности (от педагогов) и кто проявляет наибольшую заинтересованность в этой успешности (родители и одноклассники).

В профессиональной работе педагога проблема конфликта приобретает особую сложность, потому что развитие ребенка происходит через преодоление объективных (не нами и ими созданных) противоречий. Педагогический конфликт не должен вносить дополнительных, субъективно обусловленных трудностей в процесс развития личности. Способность не только безболезненно разрешать, но и предупреждать возникновение конфликтов — одна из величайших профессиональных и человеческих способностей педагога. Как много это значит для школы, семьи, ребенка и для самого педагога.

Список литературы

Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М., 1988.

Журавлёв В.И. Основы педагогической конфликтологии. М., 1995.

Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М., 1989.

Кравченко С.А., Мнацаканян М.О., Покровский Н.Е. Социология: парадигмы и темы. М., 1997.

Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать. М., 1996.

Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991.

Кравченко А.И. Введение в социологию. М., 1995.

Ковалев С.В. Психология современной семьи. М., 1988.

Конвенция о правах ребенка (справочные материалы). СПб., 1994.

Мальковская Т.Н. Учитель-ученик. М., 1977.

Борисова Л.Г., Солодова Г.С., Фадеева О.П., Харченко И.И. Неформальный сектор: экономическое поведение детей и взрослых. Новосибирск, 2001.

Баныкина С. Конфликты в школе — можно ли их избежать? //Воспитание школьников. 1997. № 2.

Белова И.Е. Выиграть может каждый // Классный руководитель. 1999. № 3.

Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. Новосибирск, 1999.

Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения: Хрестоматия. Новосибирск. 1999.

Громова О.Н. Конфликтология: Курс лекций. Минск, 2000.

Зигерт В., Ланг Л. Руководитель без конфликтов. М., 1998.

Козырев Г.И. Введение в конфликтологию: Учебное пособие для вузов. М., 1999.

Лукашенок О.Н., Щуркова Н.Е. Конфликтологический этюд для учителя. М., 1998.

Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. М., 2000.

Сергеева В.П., Грицаева С.В. Основы управления педагогическими системами: Программно–методическое пособие. М., 1999.

Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1999.

Управление персоналом организации: Учебник / Под.ред. А.Я.Кибанова. М., 1997.

Черняк Т.В. Конфликтология: Хрестоматия. Новосибирск, 2000.

Шейнов В.П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. Минск, 1997.