Краевский Володар Викторович, докт. пед. наук, профессор, академик РАО
Отошел в прошлое день, когда Т.А.Ильина, директор НИИ теории и истории педагогики АПН СССР, собрала в своем кабинете сотрудников, среди которых были и широко известные доктора, профессора и академики, и те, кто надеялся в обозримом будущем получить высшую ученую степень. Случилось это эпоху тому назад, весной 1969 года. Результатом было учреждение методологического семинара для докторантов, который вскоре вышел за первоначально установленные рамки и превратился во Всесоюзный семинар по методологии педагогической науки. Первым его руководителем был выдающийся ученый, специалист по дидактике М.А.Данилов. Большой вклад в эту работу внесли Ф.Ф.Королев, А.М.Арсеньев, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.Е.Гмурман. Все они участвовали в том памятном совещании.
Первая сессия была в конце 1969 года, и затем участники семинара собирались регулярно, иногда дважды в год, вплоть до реорганизации академии, и однажды – под эгидой РАО.
Популярность семинара в 1970-80х годах оказалась даже неожиданной. Занимались ведь не "горящими" проблемами школы, и первоначальный замысел был скромен. А оказалось, что самые большие залы с трудом вмещают всех желающих. Из всех республик СССР приезжали без различия чинов и званий те, кто интересовался теоретическими вопросами педагогики, качеством исследований в области образования: преподаватели педвузов, научные работники, соискатели ученых званий.
Объективно интерес был обусловлен сменой вех в развитии общества и образования, разрывом между, с одной стороны, уровнем науки в целом, с другой – состоянием педагогических исследований, качеством их результатов. Накопилось множество теоретических и методологических вопросов, которые нужно было обсудить совместно.
Семинар стал ареной насыщенных дискуссий, нередко мировоззренческого характера – приближалось время больших перемен. Одними утверждалась, другими отвергалась правомерность специального выделения методологии конкретной науки, в данном случае, педагогической, как специальной отрасли. Предлагались разные определения главной категории – "методология". Обнаружилось несовпадение представлений о решенных, казалось бы, вопросах, таких, как характер связи педагогики с другими науками, ее право на собственный понятийный аппарат, опережающий характер педагогической науки по отношению к практике и т.п.
Значение семинара не сводилось к обсуждению принципиальных теоретических проблем. Прояснялись вопросы, связанные с реальной практикой педагогических исследований, с их логикой, методологическими характеристиками. Говорили об эффективности и специфике процедур научного познания. Это видно по самой тематике: педагогический эксперимент, его природа, методика и роль в исследовании явлений и процессов воспитания, обучения и развития школьников; структурные исследования педагогических явлений и процессов воспитания, обучения и развития учащихся; проблемы повышения эффективности педагогических исследований и реализация достижений науки в процессе обучения и воспитания; прогнозирование развития школы и педагогической науки; вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке; проблемы изучения и использования педагогического опыта; исследование проблем комплексного подхода к воспитанию; методологические проблемы развития педагогики в условиях осуществления реформы школы.
О чем бы ни шла речь, в сущности, обсуждались разные аспекты одного вопроса: как отражается образование в научной проблематике педагогики и как сделать педагогическое исследование более достоверным и результативным. Многое было сделано для преодоления таких недостатков педагогических исследований, как некорректность формулировки гипотез, которые, как правило, не требовали доказательств, отсутствие ясных выводов, неопределенность их теоретического и прикладного характера, шаблонность и очевидность, нереальность применения подобных рекомендаций в практике.
Нельзя сказать, чтобы дело шло ровно и бесконфликтно. Приходилось учитывать главные факторы, тормозившие движение к цели – непрофессионализм, приверженность к отжившим идеологическим штампам, отсутствие во многих случаях по-настоящему самостоятельного подхода к науке и практике в исследовательской и учебной деятельности со стороны тех, кто занимался и занимается научной работой в области педагогики и подготовкой учителей.
Десятилетиями педагоги-исследователи были вынуждены "онаучивать" директивы вышестоящих инстанций. Лишь немногим удавалось в какой-то степени противостоять таким установкам. Это приводило педагогическую науку – основу педагогического образования – к утрате авторитета как в педагогической среде, так и в глазах широкой общественности.
Семинар стимулировал разработку методологических позиций, позволивших целенаправленно и конкретно вести работу по преодолению этих недостатков.
Удалось отстоять право методологии педагогики на статус специальной научной отрасли, изучающей основания и структуру педагогической науки и разрабатывающей способы получения знаний, отражающих педагогическую действительность. На одной из сессий было утверждено представление о педагогике как относительно самостоятельной научной дисциплине, сочетающей научно-теоретическую (фундаментальную) функцию с конструктивно-технической (прикладной, или нормативной). Были проведены исследования специальных методологических проблем педагогики на уровне кандидатских и докторских диссертаций: о проблеме научного факта в педагогике, о внедрении результатов исследований в практику, о гипотезе в дидактическом исследовании, о методологических условиях обеспечения однозначности терминов в педагогическом исследовании, о составе, структуре и функциях научного обоснования обучения и др. Получили всестороннее обоснование и новую трактовку такие фундаментальные проблемы, как соотношение педагогической науки и практики, связь педагогики с другими науками.
В рамках доклада невозможно развернуть полную картину большой работы, проведенной в прошлые годы в этом направлении. Можно констатировать одно – нам есть что сказать по любому из упомянутых здесь вопросов специалистам любого уровня, из любой сферы знания, отечественным или зарубежным. В этом отношении теоретики педагогики вовсе не плетутся в хвосте современного научного прогресса.
Однако жить уже имеющимся "заделом" безотносительно к современным требованиям и запросам нельзя. Новое время ставит новые вопросы. Правда, многие из них оставляют впечатление deja vu – где-то уже виденного и слышанного, не совсем забытого старого.
Полезно дать краткий обзор методологической проблематики, ставшей предметом обсуждения в последние десять лет. Она касается как состояния самой педагогической науки, так и ее методологии.
Отправной точкой, естественно, должна быть практика, т.е. положение в современном российском образовании. Ситуация в этой области, как и в социальной сфере в целом, сложна и неоднозначна. Невозможно игнорировать трудности затянувшегося переходного периода – финансовые, моральные, идеологические и т.д. Однако если сосредоточиться на главном – историческом смысле реформирования образования в нашей стране, можно сказать, что он состоит в его гуманистической ориентации, воплощающей в этой социальной сфере принцип, провозглашенный Конституцией демократической России: "Человек, его права и свободы являются высшей ценностью" (ст. 2). Приоритет человеческого начала отражен в определении образования, содержащемся в Законе об образовании РФ – это "целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства".
Для педагогики это означает переход от автократических установок на формирование людей как "исполнителей", винтиков в государственной машине, к созданию условий для развития личности. Результатом такой направленности образования должно быть становление человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию и самостоятельному, компетентному и ответственному действию в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни, уважающего себя и других, терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях и открытого для иного мнения и неожиданной мысли. По-настоящему образованный человек может не только действовать внутри наличной социальной структуры, но и изменять ее. Мир и людей он воспринимает в контексте общечеловеческих ценностей. Множество таких людей способно быть коллективным гарантом соблюдения духа и буквы Конституции нашей страны (ст. 2, 8, 13, 14, 17, 28, 29 и др.), а не безнаказанности ее нарушения.
Запущен механизм развития и саморазвития системы образования. Многое сделано для того, чтобы образование стало действенным фактором становления гражданского, открытого общества. Несмотря на рецидивы "отката" к прошлому, возврата к однажды преодоленным стереотипам мысли и действия, на вообще присущую сфере образования инерционность, остаются действенными принципы гуманизации и демократизации, вариативности, альтернативности, многоукладности, развивающего характера образования и др. Нелегкий процесс освобождения от заскорузлых догм, сковывающих живую мысль, множественность форм ее выражения проникает и в сферу образования, где унылое однообразие сменяется педагогическим плюрализмом. Содержание образования стало вариативным. Многие учителя работают не по утвержденным начальством конспектам, а по собственным планам. Стремление к свободе и самостоятельности по большому счету необратимо.
Если наиболее общим образом обозначить главный сдвиг в общественном сознании, не только педагогическом, можно сказать, что происходит глобальный процесс перехода от рецептивно-отражательного к конструктивно- деятельностному подходу к действительности. Проявления этого процесса, в частности, включают: отказ от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися и установкой на запоминание готовых знаний; ориентацию на всестороннее развитие; усиление деятельностного компонента в содержании и формах организации образования, его практической направленности; проблемное обучение. Сюда же относится все то, что называют личностно ориентированным образованием, связанным с освобождением творческой энергии каждого человека, находящегося в системе педагогических отношений.
Однако при осуществлении огромных по своим масштабам и значению социальных перемен не обошлось без издержек, которые оказались настолько существенными, что подчас их наличие ставит под сомнение то, что достигнуто в процессе избавления от пут тоталитарного прошлого. Рост криминала, коррупция и произвол чиновников, девальвация нравственных норм, тяготение значительной в количественном отношении части наших соотечественников к возврату в это самое прошлое, подогреваемое неизбывно кризисным состоянием экономики - всё это не располагает к бескорыстному совершенствованию практики и к спокойным занятиям наукой.
И всё же движение вперед остановить невозможно. Продолжается действие мощного инновационного импульса, охватившего все стороны педагогической практики – содержание образования, методы обучения и воспитания, управления образованием. Этот же импульс повлек за собой разнообразие подходов к научному осмыслению и обоснованию этой практики. Не все они оказались плодотворными. Недостаточное осознание возможных последствий отказа от того, что было сделано ранее, привело к появлению тенденции "размывания" науки педагогики. В этом русле выдвигаются предложения вообще отказаться от единой науки, которая специально изучала бы явления образования в их единстве и системе, и заменить ее некоторой совокупностью исследований, выполненных с позиций разных научных дисциплин. В недавнем прошлом дело усугублялось тем, что действовавший до прошлого учебного года стандарт педагогического образования, в сущности, игнорировал педагогику как единую науку и соответствующую учебную дисциплину, заменяя ее неким множеством "педагогических теорий и технологий" с добавлением отдельных "педагогик": коррекционной, социальной и т.д., а также философии образования. Такой подход не учитывает того, что отсутствие единого стержня, системообразующего начала, которое направляло бы полученные результаты исследований в одно русло, не может способствовать разработке действительно достоверных знаний теоретического и методологического порядка, на которые можно было бы опираться при построении новых педагогических систем.
Противоречивы имеющиеся в современной отечественной научной литературе трактовки основных педагогических категорий. Невозможно и не нужно наводить "порядок" вообще и, в частности, в понятийной системе педагогики, административно-командным способом, но анализ понятий необходим, как необходимо и сближение позиций внутри одного научного коллектива или педагогического сообщества, которое приводило бы к единому пониманию основных понятий всеми, принадлежащими к нему.
В процессе развития представлений об образовании слово "педагогика" приобрело несколько значений. Во-первых, им обозначают педагогическую науку. Во-вторых, есть и такое мнение, что педагогика – это искусство, и тем самым она как бы приравнивается к практике. Иногда под педагогикой понимают систему деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках. Такая неоднозначность нередко приводит к путанице, порождает неясность. Этим словом стали обозначать представления о тех или иных подходах к обучению, о методах и организационных формах: педагогика сотрудничества, педагогика развития, музейная педагогика, рископедагогика, педагогика отождествления и т.п.
Существуют разногласия в вопросе о том, как назвать деятельность, являющуюся объектом педагогической науки. По традиции ее обозначают термином "воспитание". Но этот термин неоднозначен. Различают, по меньшей мере, четыре его смысла. Такая неопределенность приводит к недоразумениям. Всякий раз приходится оговаривать, в каком смысле говорится о воспитании. Например, получается, что воспитание во втором значении включает в себя обучение плюс воспитание в третьем смысле.
Попытки снять затруднения, вызываемые такой неоднозначностью, а также трактовать педагогическую деятельность более широко, приводят к обозначению объекта всех исследований в данной области словом "образование".
Отмечают, что это – наиболее общий термин, с одной стороны, вводящий объект педагогики в общий социальный контекст, а с другой – открывающий возможность его истолкования в конкретных понятиях. Так сделано, например, в Законе Российской Федерации об образовании, где оно определяется как включающее в себя и воспитание, и обучение. Таким образом, оно трактуется так же, как воспитание в широком педагогическом смысле, которое также состоит из воспитания (в узком смысле) плюс обучение, и тем самым Закон в каком-то смысле снимает неоднозначность терминологии. В этом случае нельзя будет назвать образованным современного изучившего науки и владеющего языками дикаря с дубиной в виде компьютера.
Не способствуют повышению качества исследовательской работы, а, следовательно, и эффективности практики предложения заменить педагогический анализ образовательных реалий философским в обход сформировавшейся в наше время педагогической науки. В связи с этим возникла проблема соотношения философского и специально-педагогического анализа в области образования, а также научного статуса философии образования, которая была основательно изучена и неоднократно обсуждена членами Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО.
Одним из благотворных следствий процесса гуманизации образования оказалась замена учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога и воспитанника личностно-ориентированной, утверждающей взгляд на ребенка как на личность, связанный с отрицанием манипулятивного подхода к детям. Однако в сознании многих смена модели оказалась связанной с представлением о замене парадигмы педагогической науки, которая как раз и призвана конструировать теоретические модели, т. е. о смене объекта этой науки. Однако осмысление и преобразование даже очень обширных сфер педагогической практики, какими являются содержание и методы образовательной деятельности, вовсе не обязательно влекут за собой смену парадигмы науки, отображающей эту деятельность. Исследовательская работа в области личностно ориентированного обучения показала, что новые результаты по этой тематике можно получить в рамках уже имеющихся и ранее фундаментально обоснованных дидактических концепций.
Обсуждение подобных проблем достигало иногда высокого накала. Обозначился некий парадокс. Те, кто защищал педагогическую науку, подчеркивая специфику ее объекта, выглядели как консерваторы, а реформаторам эта наука как будто мешала. Педагоги, понимавшие значение педагогической теории для обновления образования, оказались перед нелегким выбором: отстаивая науку, они как бы выступали против нового, а смыкаться с новаторами на деле означало выступать против нее. Чтобы преодолеть это противоречие, необходимо было явно или неявно провести различие между парадигмой науки и ее субстанциональным наполнением, т.е. между познанием и его объектом, между способами построением модели педагогической деятельности в науке и методами осуществления самой деятельности в практике. Эта проблема и поныне не снимается с повестки дня.
Таковы некоторые из проблем, для решения которых необходим методологический анализ. Если же поставить цель выявления главных тенденций, характерных сегодня для сферы образования в целом, можно отметить, что в последних педагогических научных публикациях, нормативных материалах, дискуссиях и в ходе неформального обмена мнениями достаточно четко обозначаются два полюса педагогического мышления. Однако, если каждое из противоположных, на первый взгляд, направлений доводится до логического конца, крайности сходятся. Их объединяет позиция, которую можно назвать педагогическим экстремизмом. С одной стороны, предлагаются новации, не имеющие серьезного научного обоснования, фактически игнорирующие всё, что им предшествовало в педагогической науке. В бурном потоке инноваций нередко смывается и то ценное, что накоплено наукой за долгие годы разработки проблем педагогической науки. Наряду с адекватными современной реальности, обоснованными нововведениями возникают недолговечные, сделанные наспех построения вроде тех, которые В.Лай в начале только что ушедшего века характеризовал как продукт субъективизма, поверхностности, погони за новизной. Примеры были приведены выше. Появляются и исчезают сверхновые "педагогики" и "неопедагогики", парадигмы, технологии. Предлагают "субъективные", т. е. как бы персональные, методологии. Но это привело бы к размыванию самой методологии как научной отрасли. Из истории науки известно, что индивидуальная рефлексия, без которой невозможно научное мышление, со временем становится недостаточной. Осмысление деятельности с позиций только собственного, по неизбежности ограниченного, опыта, оказывается непродуктивным для действий в других ситуациях, отличающихся от первоначальной. Это – одно из проявлений общей тенденции вообще искоренять "объекты", оставляя в педагогике одних "субъектов". Но не все новое есть лучшее по определению. Инновации улучшают дело лишь в том случае, если они появляются не на голом месте, а на почве, возделанной усилиями науки.
С другой стороны, возникают, казалось бы, оставленные в прошлом концептуальные и организационные конструкты, не имеющие опоры в настоящем и, хуже того, чреватые возвратом ошибок прошлого и с ними – трудностей их преодоления.
Необоснованно и неожиданно всплыло из небытия словосочетание "обобщение, распространение и внедрение передового педагогического опыта". История педагогических заблуждений не очень давнего времени свидетельствует, что попытки свести задачи педагогической науки к навязыванию успешного опыта некоторых педагогов остальной "учительской массе" не приносят ничего хорошего ни науке, ни практике. Впрочем, это отмечалось в педагогической печати еще 30 лет назад, например, в журнале "Советская педагогика" (1970, № 9. С. 91).
Еще более серьезным симптомом отката является забвение трудностей в педагогической теории и школьной практике, связанных с узким пониманием содержания образования, сводящимся к ориентации не столько на цели общего образования, сколько на преподавание отдельных учебных дисциплин, представляющих основы наук,
10-09-2015, 04:14