В этих условиях необходимость методологического анализа происходящего в сфере образования и его научного обоснования проявилась с особой ясностью, и в то же время стала ощутимой потребность в новом осмыслении и укреплении самой методологии. Разработка ее проблем в этот период продолжалась. Журнал "Педагогика" опубликовал ряд содержательных статей по отдельным вопросам методологии педагогики, которые можно прочесть также в издаваемых тем же журналом сборниках статей под общим названием "Методология педагогики". Вот только некоторые примеры тематики, рассмотренной в этих работах: типология и уровни исследовательской проблематики, педагогические инновации и научный эксперимент, формирование методологической культуры учителя, педагогическая системология, квалиметрический подход в педагогическом исследовании, содержательная и логическая корректность педагогических исследований. Появились фундаментальные работы, затрагивающие методологические основания педагогики: о теоретико-методологических основах педагогики Германии и ФРГ, о развитии системного подхода в отечественной педагогике, о междисциплинарных исследованиях в образовании и др.
Значительная часть аналитической работы в этом направлении велась и ведется Отделением философии образования и теоретической педагогики РАО, сформированном в начале 1993 года. Уже тогда определилась общая направленность деятельности отделения на создание нормативно-методологических и теоретических ориентиров для концептуального и проектировочного освоения различных аспектов и разделов образования.
Научным сообществом, входящим в состав отделения, изучались и обсуждались проблемы статуса науки об образовании, ее соотношение с философией и психологией, новое содержание главных педагогических категорий (воспитание, образование, социализация и др.), соотношение педагогики и идеологии в контексте гуманизации образования, теоретические и нормативные основания методологии педагогики. Не по всем вопросам было достигнуто полное согласие, да это и вряд ли возможно в условиях научного разномыслия, без которого не может быть прогресса (не только в науке). Не всегда такое направление работы встречало и встречает понимание. Это случается, когда с неумолимостью закона природы у многих, чаще у представителей смежных научных дисциплин, возникает реакция на отсутствие немедленных практических результатов - сомнение в плодотворности концептуальных педагогических построений вообще.
Сегодня мы можем утверждать, что усилия последних лет не пропали даром. Достигнутое за это время единое, в основном, понимание научного статуса, структуры и проблематики педагогики в современных условиях и других методологических и теоретических аспектов сферы образования позволило нам активно участвовать в решении самых актуальных проблем. По профилю работы отделения к ним в первую очередь относятся: обновление содержания общего среднего образования в контексте его реформирования; пересмотр стандартов высшего педагогического образования в той части, которая относится к содержанию подготовки будущих учителей по педагогике; проблема качества подготовки педагогических кадров. Разработка этой проблематики ведется в сотрудничестве с Министерством образования Российской Федерации.
Опыт этой работы позволяет раскрыть значение и характер влияния методологии и теории педагогики на современную образовательную практику. Расскажем об этом более подробно.
К числу вопросов, приобретающих в наше время особую актуальность, относятся вопросы формирования стандартов педагогического образования и учебных стандартов школ России. Наше отделение не могло стоять в стороне от этого важного дела, поскольку попытки создания таких стандартов без должного методологического осмысления оснований этой работы, как показал опыт, оказываются несостоятельными и приносят больше вреда, чем пользы.
В настоящее время именно содержание педагогического образования является реальным и потому главным каналом доведения до школьной практики результатов исследований в области методологии и теории педагогики. Поэтому столь большое значение как для качества подготовки учителей, так и для судьбы педагогической науки приобрели структура и содержание стандартов педагогического образования, определяющих круг базовых знаний в данной области. Их анализ и обсуждение проводились неоднократно, в разных формах. В заседании "круглого стола" по этой проблеме приняли участие представители широкой педагогической общественности: научные работники, преподаватели, заведующие кафедрами педагогики и ректоры педвузов. В Министерство образования РФ и в педагогическую прессу были направлены материалы обсуждения, отражающие единодушно поддержанную его участниками резко отрицательную оценку действовавших до прошлого учебного года стандартов педагогического образования и особенно – раздела "Педагогические теории, системы, технологии". Отмечалось, что разрушена целостность системы педагогических знаний, отсутствует сама педагогика как наука. Выступавшие констатировали снижение уровня фундаментальной подготовки педагогов и вносили конкретные предложения по коренной переработке стандартов.
В ныне действующий стандарт этот раздел включен в полностью переработанном виде, соответствующем современному уровню методологических представлений об образовании и его научном обосновании. Раздел носит теперь название "Педагогика", восстановлена в правах дидактика, переработана структура этой части стандарта, внесены существенные дополнения методологического характера. Предусмотрено ознакомление с основными проблемами методологии педагогики, введено понятие "методологическая культура". Студенты должны будут изучать методологические характеристики педагогического исследования, его логику. Это позволит в дальнейшем принимать в аспирантуру выпускников, уже обладающих некоторым запасом знаний о природе, категориях и процедурах научного познания в области педагогики.
Большая работа была проведена по анализу методологических оснований разработки содержания образования на данном этапе реформирования школы. Разработанная в 1970-80 гг. культурологическая концепция содержания образования, согласно которой оно определяется как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный по структуре (разумеется, не по объему), человеческой культуре во всей ее структурной полноте, оказалась прочно забытой. Обнародованные в 1998 г. учебные стандарты школ России и ряд материалов, связанных с реформированием школьного образования, фактически отражают предметоцентристскую, а в ее истоках сциентистскую позицию, сводящую содержание образования к основам наук. В этой связи проблема содержания образования неоднократно выносилась на обсуждение в Отделении философии образования и теоретической педагогики. Специальные заседания были посвящены определению содержания образования в свете его гуманистической ориентации и культурологического подхода к его построению. Наш анализ ситуации, предложения по ее исправлению и конкретные разработки нашли отражение в многочисленных публикациях, а также в материалах Стратегического комитета по координации работ по обновлению содержания общего образования, предназначенных для подготовки документов и проведения эксперимента по модернизации общего образования, организуемого Министерством образования РФ и РАО. В марте 2001 г. министерством был одобрен документ, основанный на концепции содержания образования, ранее принятой членами отделения.
Продуктивное участие в этой работе стало возможным на основе методологических позиций, относящихся к определенному пониманию педагогической науки и ее методологии, существа педагогической теории и ее функций в обосновании практики. Поэтому нельзя обойтись без разговора, хотя бы в самой краткой форме, о самой методологии педагогики, ее теоретических и нормативных основаниях.
В кругу понятий, с которыми приходится иметь дело педагогу, "методология" выступает как одно из самых неопределенных, многозначных и подчас спорных.
Неясность начинается с самого определения методологии. Нередко оно выводится не столько из анализа реальных потребностей и тенденций развития образования и изучающей его науки, сколько из общих философских оснований, не дающих однозначного понимания.
Дело усугубляется тем, что за последние восемь лет не раз предпринимались попытки заменить если не всю вообще теоретическую педагогику (как это делается в англоязычных странах), то ее методологическую часть философией образования. Но ни педагогическая наука в целом, ни какая-либо отдельно взятая ее часть не равны философии образования. Отождествление философии и методологии конкретной науки встречало возражения даже во времена идеологической нетерпимости. Еще в 1960-70-е гг. известные философы и методологи П.В.Копнин, В.Н.Садовский, В.А.Лекторский, Э.Г.Юдин и другие отмечали, что разграничение этих отраслей знания позволяет предотвратить чрезмерное расширение проблематики философии за счет методологических проблем, относящихся к специальной области исследования, а философия не претендует на то, чтобы быть неким теоретическим науковедением.
Это не значит, что философский анализ не нужен. Необходимо лишь четко определить его место и предмет. Примером может служить рассмотрение с более широких позиций, чем чисто педагогические, разных концепций содержания образования. Тема такого анализа - "Социальные функции человека и концепции содержания образования" - характерна для проблематики, не относящейся ни к методологии педагогики, ни к сфере специально-научных исследований. Обнаружилось, что современной гуманистической ориентации в образовании соответствует одна из трех существующих и по сей день концепций, которые анализировались с точки зрения их соотношения с этой ориентацией. В этом и в других аналогичных случаях предметом философской рефлексии является связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее отражением в специальной науке об образовании - педагогике.
Философский анализ должен осуществляться наряду с педагогическим, вместе с ним, а не вместо него, как фактически получается у многих сторонников широкого распространения и внедрения философии образования как еще одной научной и учебной дисциплины.
К сфере философского анализа (но не методологии педагогики!) могли бы принадлежать, например, такие проблемы: идеология и образование (эта проблема обсуждалась на совместном заседании Отделения философии образования и теоретической педагогики и Отделения образования и культуры); образование как составная часть механизма выживания человечества; роль образования в преодолении рецидивов силовой культуры с ее доминантами агрессии, насилия, подавления и унижения личности; религия и наука в современном образовании: индоктринация в образовании, ее допустимость и границы.
После многолетних обсуждений, дискуссий и конкретных исследовательских разработок сформировалось следующее определение: методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества исследовательской работы.
Предмет методологии педагогики выступает как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке.
Как уже отмечалось, в настоящее время особенно остро стоит проблема повышения качества педагогических исследований. Усилилась направленность методологии на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Таким образом, методология приобретает, как принято говорить, нормативную направленность, и ее важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательской работы.
Как видно по приведенному выше определению методологии педагогики, эта отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-исследовательской деятельности. Имеются в виду два вида деятельности - методологические исследования и методологическое обеспечение. Задача первых - выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Обеспечить исследование методологически - значит использовать имеющиеся методологические знания для обоснования программы исследования и оценки его качества, когда оно ведется или уже завершено.
Этими различениями обусловлено выделение двух функций методологии - дескриптивной, т. е. описательной, предполагающей также и формирование теоретического описания объекта, и прескриптивной, или нормативной, создающей ориентиры для работы исследователя.
Наличие этих двух функций определяет и разделение оснований методологии педагогики на две группы - основания теоретические и нормативные.
К теоретическим основаниям относится следующее:
- определение методологии;
- общая характеристика методологии науки, ее уровней: общефилософского, общенаучного, конкретно-научного, уровня методов и техники исследования;
- методология как система знаний и система деятельности; источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики:
- объект и предмет методологического анализа в области педагогики.
Нормативные основания охватывают такой круг вопросов:
- научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности;
- определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий;
- типология педагогических исследований;
- характеристики исследования, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики;
- логика педагогического исследования.
- система педагогических научных дисциплин, связь между ними.
Этими основаниями очерчена объектная область методологических исследований. Их результаты будут служить источником пополнения содержания самой методологии педагогики и методологической рефлексии педагога-исследователя. В своей нормативной части они найдут применение в оценке эффективности и качества конкретных исследований в образовании. В целом полученные знания составят основу формирования методологической культуры педагога.
В содержание методологической культуры входят: методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.
Методологическая культура нужна не только научному работнику. В более общем смысле можно утверждать, что методологическая культура - это основанная на методологических знаниях культура мышления, необходимой частью которой является рефлексия. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мыслительный акт в педагогическом процессе направлен на разрешение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии, то есть размышлений о собственной деятельности.
Существует различие между методологической культурой ученого и учителя, обусловленное тем, что первый получает научные педагогические знания, "производит" их, а второй их использует. Речь идет, конечно, о различии видов деятельности, а не о жесткой грани между педагогами-профессионалами. Учитель имеет полное право заниматься научной работой, которая, однако, будет плодотворной лишь при условии овладения им исследовательскими умениями и соответствующими методологическими знаниями, позволяющими ему получать новое научное знание.
Для педагога-практика обладать методологической культурой значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Специальное исследование формирования методологической культуры как раздела педагогического образования показало, что основными составными частями культуры этого вида являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность.
Таким образом, методология педагогики выступает как относительно самостоятельная область знания и деятельности, подчиняющаяся собственной логике развития, отражающая этапы эволюции педагогики. Она, с одной стороны, не связана напрямую с идеологической или политической конъюнктурой, а с другой – помогает разобраться в общественной и образовательной ситуации, способствует движению вперед педагогической науки и практики, противодействует попыткам это движение затормозить. Хорошо бы с ее помощью выстроить нашу науку так, чтобы она стала основой образования людей, способных противостоять мракобесию, хамству и беззаконию.
10-09-2015, 04:14