В большой степени это происходит потому, что обучение студентов педвузов научной работе фактически не предусмотрено. Вряд ли можно считать исследованиями сочинения, которые они представляют в виде курсовых и дипломных работ. Если бы это было не так, не было бы упомянутых, не раз отмечавшихся в материалах Высшей Аттестационной Комиссии недостатков в диссертациях (не исключая и докторских). До всего, что связано с исследовательской работой, каждый доходит сам. Между тем, существует целая научная область: теория и практика научного исследования. Применительно к сфере образования это - методология педагогического исследования. В последнее время произошел положительный сдвиг в этом отношении. В один из только что появившихся учебников для студентов педвузов включен материал по методологии. Ведутся семинары для аспирантов, на которых они получают основные исследовательские знания и овладевают соответствующими умениями.
Остановимся на другом, на первый взгляд, противоположном, направлении. Оно отвергает реформы столь же энергично и с тем же негативным результатом, с каким отрешенные от реальности "новаторы-терминаторы" сокрушают все, по их мнению, "обветшалое", не считаясь ни с наукой, ни со здравым смыслом. Сторонники консервативной позиции фактически выступают против вариативного образования, за возврат к советской единообразной унифицированной школе. Правда, прямо это провозглашается редко, но в административной практике и в концептуальных разработках тенденция просматривается достаточно отчетливо. Еще одна позиция того же порядка - отрицание опережающей сути прогрессивной образовательной политики. Рассмотрим некоторые факты, характеризующие движение в эту сторону в практике управления образованием и в ее обосновании.
Первое и сегодня, пожалуй, главное - проблема образовательных стандартов. Какие бы благие цели ни заявлялись их разработчиками, объективно, в том виде, какими они получаются сегодня, стандарты могут быть средством того возврата к унифицированной школе, о котором шла речь выше, т. е. именно к стандартизации образования, подкрепляемой утверждением, что "процесс демократизации школы не может быть нерегулируемым". Это явно просматривается в разработке очередной концепции содержания среднего образования, закладываемой в соответствующий стандарт.
Мы говорим "очередной", поскольку концепций содержания образования было несколько, и их глубинным основанием было то или иное понимание социальных функций человека: человек - цель или средство, общество для него или он для общества, для государства.
Для понимания сегодняшней ситуации необходимо дать хотя бы беглый обзор трех появившихся в разное время, но и поныне имеющих своих сторонников концепций содержания образования с точки зрения их соответствия представлению о творческом, самостоятельно мыслящем человеке современного общества.
Одно из определений содержания образования, имеющее достаточно давнее происхождение, трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Эта концепция оставляет в стороне такие качества личности, как способность к самостоятельному творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т. п. Она направлена на приобщение школьников к производству и науке, его обслуживающей, но не к полноценной самостоятельной жизни на современном уровне духовного развития личности. Фактически человек выступает здесь в ряду средств производства, как "производительная сила". С точки зрения мировоззренческой ориентации такое понимание содержания образования и других педагогических реалий можно охарактеризовать как сциентистское. Сциентизм абсолютизирует роль науки в системе культуры человеческого общества.
Другое определение содержания образования представляет его как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Оно вполне согласуется с конформистскими позициями, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основано на анализе всего состава человеческой культуры. Предполагается, что обладание знаниями и умениями (относящимися, по сути, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно жить и действовать внутри существующей социальной структуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы он обладал по возможности обширным кругом знаний и умел их применять. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по языкам, математике, физике и другим учебным предметам.
Однако в наше время всего этого недостаточно. В последние десятилетия (ориентировочно с 1960-х годов) произошел сдвиг в общественном и, конечно, в педагогическом, сознании, повлекший за собой, в частности, и продвижение в понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием. Сюда относится также и применение культурологического подхода к построению концепции содержания общего среднего образования, адекватного представлению о том, каким должен быть современный человек. Это концепция содержания образования, рассматривающая его как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, т. е. тождественный по структуре (разумеется, не по объему) человеческой культуре, взятой в данном аспекте, во всей ее структурной полноте. В соответствии с таким пониманием содержания оно должно включать, помимо "готовых" знаний и опыта осуществления деятельности по привычному стандарту, по образцу, также и опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений.
Содержание, трактуемое таким образом, состоит из четырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления (умений и навыков); опыта творческой деятельности, фиксированного в виде проблемных ситуаций, познавательных задач и т. п.; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений. Как содержание образования в целом, так и каждый из его элементов выполняет определенные функции в воспитании и обучении, осуществляемых, как сказано в Законе Российской Федерации об образовании, в интересах человека, общества и государства.
Кажется очевидным, что последняя из упомянутых концепций в наибольшей степени соответствует установкам гуманистического сознания. Она не сводит образование и обучение к восприятию и воспроизведению знаний, ориентируя педагога на специальную работу по приобщению школьников к культуре, к системе общечеловеческих ценностей, на формирование у них гуманного отношения к людям. Однако она как раз в настоящее время оказалась невостребованной. В этом отношении черта "отката" отодвигается за рубеж 1970-х годов.
Приходится констатировать, что некоторые стандарты сочетают в себе крайности прошлого и настоящего. По своей жесткости и степени детализации они не уступают учебным программам прежних лет, а по содержанию вбирают в себя эклектику взглядов, мнений и подходов последних лет. Например, составители стандарта по педагогическому образованию волевым решением упразднили дидактику, и ее отсутствие широко внедряется в практику преподавания педагогики. Нечто похожее в свое время произошло с генетикой. Впрочем, по этому стандарту изучается вовсе не педагогика, а "педагогические теории, системы, технологии". Так рывок вперед на деле оборачивается в лучшем случае отходом на исходные позиции, а в худшем - возвращением к еще более давним временам.
Все чаще приходится сталкиваться с фактами откровенной реставрации, казалось бы, преодоленного прошлого. В потоке инноваций всплыл один из таких обломков полузабытых социально-педагогических конструкций, причем там, где этого не ждали - в академических материалах. Окаменелость, извлеченная из архивных залежей в самое последнее время, носит название "изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта". Это словосочетание стоит в одном ряду с такими, как "победитель социалистического соревнования" (кстати, отмененного в школе еще во времена развитого социализма), "стахановец", "субботники и воскресники", "народный академик Т.Д.Лысенко".
Предпринятые в прошлом попытки свести задачи педагогической науки к навязыванию опыта некоторых успешно работающих педагогов остальной учительской "массе" не принесли процветания ни науке, ни практике. Еще тридцать лет тому назад один из работников Министерства просвещения, характеризуя практику "обобщения и внедрения", отмечал, что она, "разрабатывая перспективные вопросы, обращается к неизбежно идущей позади новых проблем эмпирии и, обобщая и анализируя ее опыт, преподносит его вновь учительству в качестве последнего достижения науки. Создается, таким образом, порочный круг, обусловливающий потерю интереса к науке у широких кругов практических работников и ее неспособность решить те действительно актуальные проблемы, которые ставит перед наукой жизнь" (Волков К.Н. Некоторые вопросы связи педагогической науки и педагогической практики // Советская педагогика. 1970. №9). С. 91).
Перенесение, а тем более "внедрение" опыта в том виде, как он осуществляется в определенных условиях конкретными учителями, в другие школы приходило в противоречие с наукой, практикой и просто со здравым смыслом. Достаточно вспомнить слова К.Д.Ушинского о том, что передается мысль, выведенная из опыта. Сам же опыт остается достижением лишь того, кто его пережил. Передается логический вывод, то есть теория, основанная на опыте в широком значении этого слова. Вполне применимы здесь слова Л.Выготского о том, что искусство так же относится к жизни, как вино к винограду. То же можно сказать и о науке.
Современная наука располагает эффективными средствами выведения мысли из опыта. Из "винограда" - сплетения общего и единичного, характеризующего педагогическую эмпирию, она извлекает суть и затем формирует теорию как основу построения новой практики. Надежда на силу обобщения и внедрения оставляет эти средства незадействованными. Ценность для науки представляет не только и даже не столько положительный опыт, но и отрицательный. Ошибки, неудачи, порожденные, например, обнаружившимся в опыте несоответствием учебных материалов реальным условиям обучения, факты резкого расхождения между целью и результатами изучаются и дают возможность сделать выводы и обобщения теоретического характера.
Внедрение - вопрос особый. Сам передовик может передумать, что-то изменить, от каких-то приемов отказаться. А его опыт как узаконенный образец уже запущен в массовую практику, лишая педагогов желания заниматься наукой, если и без нее можно обойтись.
Такова история вопроса. Ее всегда полезно помнить. Особенно, когда при отсутствии единой школы предлагают заняться тем, что даже для нее оказалось неподходящим. Представим себе: опыт нескольких гимназий по указанию начальства внедряется в лицеи, то есть навязывается им как "передовой". Конечно, подобное занятие легче, чем требующее эрудиции и немалых интеллектуальных усилий изучение проблем инновационной деятельности в педагогике, а также глубокое научное обоснование инновационных систем.
Подводя итог этому краткому обзору тенденций, поисков, неизбежных конфликтов между неизведанным и привычным в трудном и противоречивом процессе перехода к новой эпохе развития российского общества и его образовательной сферы, можно утверждать, что этот итог - в целом положительный. Надежду на лучшее поддерживает уже то, что есть возможность свободно обсуждать и оценивать происходящее. Все больше людей, и педагогов в том числе, приходят к убеждению: многое в судьбе народа и их самих от них же и зависит - от их самостоятельности, профессионализма, готовности к действию. Придет время спокойной эволюции, стабилизируется и взаимосвязь инноваций и традиций в педагогической науке и практике.
10-09-2015, 03:31