Масштабную просветительскую деятельность проводят такие крупные зоологические музеи России и СНГ, как Санкт-Пербургский (ЗИН РАН), Московский (МГУ), Казанский (Казанский университет), Киевский (ЗИН УАН) и др.
Педагогические функции музеев как основы музейной педагогики Анализ литературы, в том числе периодической (журналы «Мир музея», «Музеум»), дает основание выделить следующие педагогические функции музеев разного генезиса:
- образовательная (зрительно-слуховое восприятие и усвоение информации; использование дидактических материалов, расширяющих рамки учебной программы, стимулирующих интерес к экологии, зоологическим объектам);
- развивающая (активизация мышления, развитие интеллектуальных чувств, памяти, сенсорнофизиологических структур, обогащение словарного запаса, часто коррекция лексики);
- просветительская (формирование умений, навыков, формирование адекватного отношения к получаемой информации);
- воспитательная (целенаправленная деятельность формирует личностные качества, взгляды, убеждения; включение человека (посетителя) в систему отношений воспитания, приобретение не только знаний, но и других элементов социального опыта, их интериоризации - преобразование внутренних структур психики человека благодаря усвоению элементов социальной деятельности, и экстериоризации - преобразование внутренних структур психики в определенное поведение;
- профориентационная (формирование триггерных мотивов, определяющих будущую профессию).
Особо следует подчеркнуть воспитательную функцию музеев, их значимость в становлении умственного, нравственного, трудового, эстетического и (что особенно важно отметить в свете наших исследований) экологического воспитания.
Важную роль в обеспечении педагогической деятельности музеев играет профессиональная компетентность педагогов-экскурсоводов музеев, знание ими школьных и вузовских программ, что определяет комплементарное активное партнерство музейных педагогов с педагогическими коллективами разного профиля.
Формы контактов и взаимодействий музеев с вузами (вузовских музеев - с кафедрами) имеют многофункциональный и динамичный характер, постоянно изменяясь с учетом преобразований, происходящих в системе образования, уровня познавательной активности учащихся (студентов).
Одной из традиционных форм обучения в музее является экскурсия. Ее организация характеризуется пространственным и временным режимом, распределением функций в общении между музейным педагогом и учащимися, между учащимися. Знакомство с формированием теоретических и практических основ экскурсий в дореволюционной школе в такой сфере, как естествознание, позволяет отметить следующее.
Пионером экскурсионного дела явился А.Я.
Герд, который видел в экскурсиях необходимое условие для изучения причинно-следственных связей в природе, что было необходимо для воспитания научного мировоззрения.
Организация и использование экскурсий в области педагогики привлекли внимание передовой общественности в конце XIX века. Интерес к экскурсионному делу значительно повысился в начале XX века, стимулом к чему послужила специальная программа, составленная Д.Н. Кайгородовым.
Опыт экскурсионной работы, накопленный к началу XX века, обобщил В.В. Половцов, который дал теоретическое обоснование значения экскурсий и основы методики их проведения.
Ценный вклад в определении роли и места экскурсий в образовательном процессе внесли Б.Е. Райков, М.П. Римский-Корсаков, В.А. Догель и другие ученые, уделявшие внимание педагогическим проблемам и наметившие основные пути организации и проведения экскурсий, методов работы учителя, придававшие вместе с тем большое значение активной работе учащихся.
Основная идея разработки новой формы обучения-изучения природы, необходимого прежде всего для формирования личности человека: без знания основных законов природы человек не может сформировать адекватного миропонимания.
В педагогической литературе 20-30-х годов прошлого столетия появляется термин «экскурсионно-исследовательский метод», смысл которого заключается в понимании экскурсий как начала и главной формы самостоятельно - исследовательской работы школьника. Но в педагогических публикациях ощущалось и беспокойство педагогов по поводу спорадичности использования в учебном процессе экскурсий как «в природу», так и в музеи, с чем связывали очень поверхностные, схематически абстрактные знания учащихся в области естествознания (особенно характерным это оказалось для курса зоологии). В последующие годы двадцатого столетия появилось немало работ, в которых были разработаны основные положения о форме экскурсии и методах их проведения в соответствии с теоретическими разработками основоположников учения об экскурсиях.
Экскурсия как дидактический элемент деятельности музеев. Методологические и методические основы музейной экскурсии Экскурсия, являясь одновременно и формой, и методом обучения, обладает широкими педагогическими возможностями (вызывает эмоциональное пробуждение, инициирует интеллектуальное чувство - интерес). С целью определения места экскурсии в системе методов обучения рассмотрим предложенную В.Ф. Паламарчук (1987) трехмерную модель методов обучения, в которой выделены необходимые и достаточные компоненты, обоснованные закономерностями человеческого познания и социально детерминированные (перцептивно, гностически и логически).
Характеристика методов на их логической основе (формы и методы мышления) обосновывается закономерностями мыслительной обработки информации, операциями которой являются анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и обобщение.
Развитие творческого мышления сопряжено с процессом решения проблем и воспитания творчески мыслящей личности, что объясняет необходимость включения в модель метода и гностический аспект.
По источнику информации в экскурсии закономерно выделяемы словесные (вербальные), наглядные и практические методы, что связано с особенностями восприятия информации человеком (тактильные, аудио - визуальные). Эта позиция не оставляет сомнения в том, что экскурсия (музейная в том числе) находит свое «законное» место в системе методов обучения.
Экскурсию можно рассматривать и как форму обучения, отвечающую критериям организационной формы (пространственный и временной режим, распределение функций в общении между педагогом и учащимся, определенная последовательность (этапность) обучения (изложение материала), логика в зависимости от цели, закономерности усвоения учебного материала, его реализация).
Эффективность использования экскурсии как одного из методов обучения, по Ю.К. Бабанскому, определяется комплексом условий (доступность и достаточность формирования теоретических и практических знаний, развитие наблюдательности и внимания, мышления, хорошая подготовленность экскурсоводов-педагогов, уровень готовности учащихся к восприятию новых знаний). Важным при этом является выполнение таких дидактических целей, как закрепление полученных в школе знаний и усвоение новых.
Экскурсия рассматривается (Н.В. Соловьева) как форма организации обучения, при которой учащиеся воспринимают и усваивают знания путем выхода к месту расположения изучаемых объектов (например, музеи биологического или геологического профиля) и непосредственного ознакомления с ними. Как форма организации учебной работы она выполняет ряд дидактических функций, реализуя принципы обучения (наглядность, научность и укрепление связи с жизнью, практикой, профессиональная ориентация,
формирование мировоззрения, развитие познавательного интереса).
Экскурсии в музеи природы относятся к типу естественнонаучных. Они могут иметь конкретнотематический (заказной), комплексный (обзорный), проблемно-целенаправленный характер и создают широкие возможности для осуществления межпредметных связей, всестороннего изучения предметов в их целостности, экономного использования времени (реализация принципа конструктивной оптимальности).
Для обеспечения целевых установок проводимой экскурсии необходима четкая ее регламентированность, этапность и последовательность действий (фронтальная, групповая индивидуальная формы, время введения в проводимую лекцию технических средств, например, озвучивание голосов животных или демонстрация фрагмента фильма и т. д.). Так, в зоологическом музее Воронежского государственного университета при проведении экскурсий строго выдерживаются принципы последовательности, эволюционизма, систематический принцип сохранения классификационного пути.
Опытные экскурсоводы-педагоги музеев хорошо представляют стратегию педагогической направленности музейной деятельности, осуществляемую в разных формах и разными средствами.
Учащийся должен покидать музей с ощущением уверенности подъема «еще на одну ступеньку» (по П.В. Брандену, 1984), что, естественно, зависит от педагога, проводившего экскурсию (лекция, беседа, рассказ - разные по времени и сложности в зависимости от возрастной категории посетителей). Создание в музее атмосферы взаимного уважения необходимо как экскурсоводу, так посетителю. В таких условиях обучающей среды возникает возможность не только научить учащегося (школьника, студента) приобретать знания, но и способствовать формированию важных интеллектуальных умений (восхищение, наблюдение, анализ). Важным является умение педагога использовать терминологический (понятийный) аппарат, расширяющий кругозор учащихся (в научной, но доступной форме). Проведение экскурсий в музеях, функционирующих при вузах, осуществляется, как правило, его педагогическим составом, от уровня подготовленности которого, «психологической структуры» зависит достижение целевых установок экскурсий. Согласно опыту экскурсоводов уже упомянутого выше зоологического музея, структура самой экскурсии должна быть ориентирована на следующие составляющие: нормативные документы и методическое обеспечение (современная образовательная парадигма, включая экологическое образование, Государственный образовательный стандарт, учебники, программы, методические разработки); выбор темы, постановка цели и направления ее раскрытия (соответствующее содержание, сопряженное с намеченным заранее экспозиционным материалом, методическая вариативность: форма сообщения фактического материала (беседа, рассказ, лекция, звуковые эффекты, привлечение экзотического, если нужно, материала или раритетов и т. д.), ориентирование на возрастную категорию учащихся с учетом их подготовленности, определяющей уровень доступности, научности, информативности, наглядности. Теоретические аспекты взаимосвязи, преемственности содержания экскурсионных тем с репродуктивным школьным материалом показаны на рисунке.
Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев (1976) различают в развитии педагогических способностей два уровня: перцептивно-рефлексивный, обращенный к объекту и субъекту; проективный, обращенный к способам воздействия на объект. Авторы указывают, что для рефлексивного уровня характерны особая чувствительность: а) к объектам реальной действительности, вызывающим интеллектуальный и эмоциональный отклик у объекта педагогического воздействия, высокое развитие чувства эмпатии; б) к изменениям, происходящим в объекте педагогической деятельности под влиянием различных средств воздействия, и причинам, вызвавшим эти изменения - «чувство меры»; в) к достоинствам и недостаткам собственной деятельности, проявляющейся в процессе интерактивности с учащимися - «чувство причастности».
Проективный уровень способностей с выработкой стратегий воздействия проявляется также в особой чувствительности: а) к конструированию способов воздействия; б) организации воздействия; в) коммуникации с посетителями (учащимися); г) анализу причин успехов и неудач при осуществлении деятельности. Педагогически важными компонентами осуществления педагогической деятельности вообще и в музее, в частности, являются: конструктивный (способность проектировать личность ученика, отбирать и композиционно строить учебновоспитательный материал применительно к возрастным и индивидуальным особенностям учащихся); организаторский (способность включать учащихся в различные виды деятельности); коммуникативный (способность устанавливать правильные взаимоотношения с учащимися и перестраивать их в соответствии с развитием целей и средств); гностический (способность исследовать объект процесса и результаты собственной деятельности и перестраивать ее на основе этого знания). Поиск социально-педагогических условий, путей и средств использования педагогических возможностей музеев приводит к необходимости их анализа в контексте с системой дополнительного образования, обеспечивающей непрерывность и преемственность решения педагогических задач, индивидуализацию образовательного вектора и таким образом, свободу выбора школьника.
По мнению К.Д. Ушинского, активное развитие ребенка осуществляется в процессе «самодеятельности». В.А Сухомлинский истоки творчества видел там, где интеллектуальные и эстетические богатства, добытые раньше, становятся средством познания, освоения, преобразования мира. В силу специфических особенностей организации процесса познания в музее (непринужденная обстановка, субъект - субъектное взаимодействие между школьниками и экскурсоводом-педагогом, возможность задать любой вопрос, рассмотреть «натуральный» объект с разных сторон) он способствует становлению индивидуализации познавательной деятельности, возникновению и развитию активного восприятия экспоната.
Психолого-физиологические подходы к возрастному ранжированию учащихся, посещающих музей Неотъемлемой функцией музея является изучение музейной аудитории (дети дошкольных образовательных учреждений, учащиеся), создание эффективной системы работы с посетителями музея, так как педагогическое воздействие наличность ребенка связано с его возрастными особенностями.
В соответствии с матрицей возрастов В.И.
Слободчикова (1994), дети, посещающие музей (основной контингент посетителей), могут быть распределены по трем категориям: 1 - дошкольный и младший школьный возраст (от 4 до 10 лет); 2 - подростковый (от 11 до 15 лет); 3 – подростково - юношеский (от 15 до 18 лет); в поведении преобладает персонализация, одушевление (1 категория); эмоциональность, персонализация с правом на «отчуждение» (2 категория); когнитивность, «идентификация персонализации» (3 категория). С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин (1996) выделяют возрастные группы, более близкие по определению к нашему исследованию:
- дошкольный (4-5 лет, специфическое свойство мышления, антропоморфизм, тенденция к тотемизации, отождествлению себя с соответствующими природными организмами, то есть признание их самоценными и равными);
- младший школьный возраст (7-10 лет, высокий познавательный интерес к миру природы, не только активное стремление к тесному взаимодействию с живыми объектами, но и желание их охранять, способствовать их благополучию); младший подростковый возраст (10-11 лет, наряду с познавательным интересом проявляется высокий уровень стремления к взаимодействию с живыми организмами;
- средний подростковый возраст (12-13 лет, снижение уровня «партнерского» восприятия живых организмов, которые осмысливаются как объекты, но значимость отношения к природе находится на высоком уровне, что подтверждается участием детей в различных природоохранных мероприятиях; проявляется способность «осуществлять сложные технологии взаимодействия с природой»);
- старший подростковый возраст (14-15 лет, сложный этап развития системы «я - природа»: сформированный интерес к миру природы у группы детей сочетается с низкими показателями этого качества у другой группы);
- юношеский возраст (поиск гармонии в мире природы, «осмысление личной позиции во взаимоотношениях с ним»).
Учитывая возрастные особенности детей (по В.И Слободчикову, С.Д. Дерябо и В.А. Ясвину), экскурсовод музея может проектировать педагогический акцент на систему представлений ребенка о мире природы (дошкольный возраст); развитие его практических натуралистических умений (младший школьный возраст) и отношения (наряду с предыдущими параметрами) ребенка к миру природы, его внимания к практической компетентности (младший подростковый возраст); на организацию участия в природооохранительной деятельности (средний подростковый возраст); нейтрализацию и коррекцию негативной деятельности по отношению к миру природы (старший подростковый возраст). Психологические особенности процесса развития экологического сознания в юношеском возрасте нацеливает педагогические усилия на формирование системы представлений в их мировоззрении и «освоении эстетических технологий» взаимодействия с природой.
Использование педагогических возможностей музеев в связи появлением новой образовательной парадигмы должно учитывать, что трактовка целей и содержания образования через знание и познание ставит школу в сложную ситуацию: объем знаний и количество дисциплин растут быстрее, чем совершенствуются методы и содержание образования (В.М. Розин, 1996). Возникает проблема: учить небольшой части знаний или использовать отдельные знания из разных предметов и дисциплин. В связи с этим пока безуспешными оказываются попытки выделения базисных знаний. В.М.
Розин (1996) обращает внимание на то, что «знающий человек» не всегда оказывается способным, а хороший специалист нередко ограничен в личностном плане. Система усвоения знаний нередко обрекает учащихся на «принципиальную пассивность». В современном изменившемся социуме традиционная школа и образование не удовлетворяют общество, родителей, учащихся. Современная личность вырабатывает к образованию собственное отношение, склонна к самообразованию, что приводит к «смыканию» образования и самообразования, а это является тенденцией к достижению некого «идеала образования»
(В.М. Розин). Переход к самообразованию связан с иным типом психологического (телесного, духовного) изменения: образование через самообразование подчиняется в этом случае целям личностного роста, становится формой культурной жизни человека, способствует становлению психической активности.
Музеи как особая среда неформального музейного образования (условия, признаки, принципы субъект - субъектных отношений) Развитие познавательной активности учащихся возможно в условиях оптимизации обучения предмету, чему способствует не только введение новых обучающих технологий в школе, но и привлечение потенциала музеев (при их наличии) и внешкольного сектора. Качество педагогической деятельности определяется (по Н. В. Кузьминой, 1990) несколькими уровнями ее продуктивности (репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий, системно-моделирующий).
Вузовские экскурсоводы-педагоги (на примере музеев Природы, в частности, зоологического музея) имеют высокий «продуктивный» потенциал. Это позволяет им помимо экскурсионной деятельности выполнять дидактическую работу, направленную на формирование экологических знаний и участие в оптимизации преподавания биологических предметов и в вузе, и в школе, апробируя там варианты инновационных технологий. Многие из музейных педагогов используют возможности музеев для развития системы научного общества учащихся (НОУ), организуя проведение экологических лагерей или научных занятий с музейными объектами с последующим представлением научных докладов на конференциях.
Мы придаем особое значение такой педагогической возможности музея (например, зоологического), как максимальное и системное использование принципа наглядности (демонстрация природного объекта - животного в сочетании с показом его распространения, чему способствуют художественно выполненные карты с символическим знаками присутствия объекта). Научно оформленные витрины (смонтированы в соответствии с таксономическим принципом и происхождением биологического вида) обеспечивают выявление положение объекта в системе животного мира (нередко в том помогают фоссилии, особенно крупных животных); знакомство с экологией - сведениями по связи с окружающей средой, подтверждаемое в ряде случаев наглядным воспроизведением элементов жизни животного, сведениями о его уникальности, причинах уязвимости и т. д.
Музеи и система инновационных образовательных технологий. Опыт участия зоологического музея ВГУ в реализации блочно-модульной обучающей технологии Эффективность освоения того или иного вида деятельности учащимся определяется наличием у них к этой деятельности соответствующей мотивации, желания действовать активно, активизации их учебной деятельности, возможности выбора наиболее рационального приема овладения знаниями. Инициирование проблемно-поисковой деятельности является залогом развития познавательной активности и творческой самостоятельности учащихся, содействующих формированию их мировоззрения, росту умственного потенциала.
Вариативные системы организации учебной деятельности в современной школе свидетельствуют о переосмыслении существующих ее форм с целью активизации познавательного интереса учащихся к изучаемым дисциплинам.
Внедряемые сегодня педагогические технологии предполагают конструирование нового типа учебно-воспитательного процесса, создание оптимальных алгоритмов взаимодействий в системе «учащийся - учитель», рационализацию структуры и динамики раскрытия содержания преподаваемого предмета.
Особое внимание уделяется личностно - ориентированным технологиям (Селевко Г.В., 1997 и др.). Современная педагогика обращается к ребенку как к субъекту учебной деятельности и личности, стремящейся к самоопределению и самореализации. Педагогика субъект - субъектных отношений завоевывает все больше сторонников, что обусловливает направленность прогрессивных образовательных технологий на реализацию этой идеи. Переход обучения на
10-09-2015, 03:57