Факторы становления начальных форм ответственности личности

В связи с необходимостью эмпирического исследования содержание компонентов конкретизировано в виде параметров. Для решения данной задачи дается теоретический анализ исследований, в которых рассматриваются параметры ответственности и ее личностные корреляты (К.А. Абульханова, Л.И. Грядунова, Л.И. Дементий, А.А. Деркач, Я.Л. Коломинский, Н.И. Конюхов, О.А. Куванова, А. Маслоу, К. Муздыбаев, А.К. Осницкий, А.А. Реан и др.).

Ответственность трактуется как интегральное свойство личности, проявляющееся в осознанном, инициативном, свободном, самостоятельном поведении, которое является основанием личности, механизмом организации жизнедеятельности человека, во многом определяющим успешность его деятельности. Ответственность – это гарантирование личностью достижения результата деятельности своими силами, при заданном ею самой уровне сложности и времени достижения, с учетом возможных неожиданностей, трудностей. Ответственность – многопараметральное качество, которое следует изучать с позиции системного подхода. Содержание ответственности раскрывается исходя из ее трехкомпонентной структуры, включающей поведенчески-результативный, когнитивный, эмоциональный компоненты.

Во второй главе «Начальные формы ответственности личности и факторы, определяющие ее становление» дается теоретический анализ изучения проблемы становления ответственности, позволяющий обозначить старший дошкольный возраст (6–7 лет) как оптимальный для изучения начальных форм ответственности личности (А. Блази, Л.И. Божович, Л. Кольберг, В.С. Мухина, Е.В. Субботский, Э. Эриксон и др.); дается рабочее определение начальных форм ответственности; рассматриваются теоретическая модель становления ответственности, ее структура, выделяются параметры и факторы, обусловливающие ее становление.

Становление ответственности личности рассматривается исходя из теоретической модели Н.В. Нижегородцевой. К 6–7-летнему возрасту ребенок пробует подчинять своё «хочу» мотиву «надо». На этом этапе можно говорить об объективной ответственности, когда дошкольник настолько усвоил требования общества, что не только вынужден их исполнять, но и предпринимает инициативные действия для их реализации. Установка «должен» перерастает в установку «необходимо». Только при добровольном принятии необходимости возникает субъектная форма ответственности, когда «человек оценивает предъявляемые внешней средой требования, соотносит их со своими возможностями и способностями и только после этого принимает решение о принятии ответственности» (Л.И. Дементий).

В результате теоретического анализа работ отечественных психологов (З.Н. Борисова, А.И. Голубева, О.Ю. Гроголева, Т.Ф. Иванова, К.А. Климова, М.В. Сидорова, Л.С. Славина, Т.Н. Матюхина, Е.С. Махлах, С.Л. Рубинштейн, С.Г. Ярикова и др.) выделяются параметры поведенчески-результативного, когнитивного, эмоционального компонентов ответственности.

Анализируются факторы становления начальных форм ответственности, описание которых основывается на фундаментальных психологических работах, рассматривающих положение о ведущей роли социальных отношений в развитии ребенка, определяющих детерминанты в области отношений и деятельности (Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Э.В. Сайко, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), что определяет выбор творческой деятельности и родительского отношения в качестве основных факторов становления начальных форм ответственности.

Рассматривается психологическая роль творческой деятельности в становлении ответственности личности (Г.С. Абрамова, Л.С. Выготский, С.П. Иванов, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Н.И. Сакулина и др.), особенности взаимодействия детей и родителей и их значение для становления ответственности личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.И. Гарбузов, А.Е. Личко, И.И. Чеснокова, Е.Г. Эйдемиллер, Э. Эриксон и др.).

В рамках субъектно-деятельностного подхода определяется, что творческая деятельность играет особую роль в психологической детерминации жизнеприятия субъектом опыта личностного развития в социокультурном пространстве и может реально выступать как действенный фактор становления ответственности личности. Центральным механизмом творческой деятельности человека является переживание как психическая деятельность. Движение этого механизма опосредованно задается социальным развитием индивида (Ф.Е. Василюк, Б.Ф. Сафронов) и выступает для человека как субъекта деятельности одним из определяющих условий эффективной регуляции его социальной практики, вводит человека в такое состояние развития, при котором «личность принимает ответственность за то, чем она является» (Ф. Фанч).

Детское творчество субъектно, ребенок не открывает ничего нового для мира взрослых, но он делает открытия для себя (Г.Г. Григорьева, Н.А. Ветлугина). В оценке детского творчества нужно акцентировать внимание не на результате, а на процессе деятельности. Именно поэтому Н.И. Саккулина рассматривает становление самостоятельности, активности, инициативности, целеустремленности и других качеств в процессе деятельности как непременные составляющие творчества, а мы в своей работе – как составляющие ответственности.

Каждый акт общения человека с другими людьми требует от него ориентировки в системе этих связей (А.Н. Леонтьев), поэтому развивающаяся в творческой деятельности способность человека к адекватному самоопределению в обстановке деятельно изменяемого мира как сознательное предпочтение определенной линии поведения (выбор) выступает не только как момент процесса развертывания его общественной сущности в этой деятельности, но и как психологическое условие становления его интегративного качества – ответственности (С.П. Иванов). Таким образом, совершенно ясно, что становление ответственности возможно только при условии развития в субъективном поле деятельности объективных смыслообразующих факторов, входящих в систему общественных отношений и механизмов общения.

Имеющиеся психологические исследования акцентируют внимание на позитивном влиянии родителей на развитие личности ребенка. Вместе с тем в ряде работ рассматривается возникновение и развитие негативных характеристик личности ребенка (имеющих отношение к становлению его ответственности) как следствий деструктивного влияния родителей, которые трудноисправимы и оказывают влияние на всю последующую жизнь ребенка, так как они приходятся на период формирования личности (Э. Берн, М.Е. Литвак, З. Фрейд, и др.). В современной психологии сформировалось два направления, по-разному рассматривающих роль семьи как фактора, влияющего на развитие личности ребенка (О.В. Барсукова). Так, в собственно психологических исследованиях семья трактуется как фактор позитивного влияния (Э. Арутюнянц, М.И. Лисина, М. Кечки и др.), в психотерапевтических – как фактор деструктивного влияния (А.И. Захаров, В.Н. Гарбузов, Э.Д. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис и др.).

Анализируются конструктивные и деструктивные стратегии родительского отношения и их последствия для развития личности ребенка. В итоге принимается обобщенная классификация родительских стратегий О.В. Барсуковой. К деструктивным стратегиям относятся отвержение, гиперсоциализация, инфантилизация, к конструктивным – стратегия оптимального контакта с ребенком.

Благоприятный характер родительско-детских отношений, определяющийся оптимальным контактом с ребенком, эмоционально теплой атмосферой семейного воспитания, в которой родители с уважением относятся к личности ребенка, признавая его права, принимая его как личность, способствует усвоению определённых поведенческих паттернов, стратегий целедостижения, которые в последующий период во многом станут основой взглядов личности, определят смысл и цель жизни, ее потребности, ценностные ориентации, направленность ее деятельности, в том числе и преимущественно ответственное отношение к определенным сферам жизни.

Исходя из проведенного теоретического анализа, мы предполагаем, что именно творческая деятельность в силу своей специфики, родительское отношение и их взаимодействие способны выполнить задачу становления начальных форм ответственности ребенка.

В третьей главе «Эмпирическое исследование становления начальных форм ответственности личности» представлено описание основных этапов, методов и методик исследования, даны основные характеристики выборки. Приводятся результаты анализа, обобщения и интерпретации эмпирических результатов исследования.

Логика исследования. В естественном эксперименте приняли участие 250 детей 6–7 лет (98 девочек, 152 мальчика), 450 родителей в возрасте от 26 до 50 лет, из них 212 отцов и 238 матерей. В сентябре на базе подготовительных групп ДОУ были образованы две группы. Экспериментальная группа из 122 человек (далее «творческая» группа) с 1 сентября по 1 июня прошла обучение по программе для дошкольного отделения детской школы искусств, включающей занятия детским творчеством (музыка, пение, рисование, хореография, коллективное музицирование и пр.). Контрольная группа из 128 человек (далее «обычная» группа) продолжала обучение по обычной программе. На этапе дублирования исследования количество детей было сокращено до 127 человек (из них 67 «творческой» и 60 «обычной» группы), число родителей – до 212 человек, из них 127 матерей, 85 отцов.

Творческая деятельность непременно включала в себя психолого-педагогические составляющие: активная позиция ребенка в процессе детского творчества, в котором он становился автором своих рисунков, танцев, песен; деятельность с элементами рефлексии (оценивание преподавателем работы ученика, объяснение результатов работы, групповые формы работы позволяют сравнить достижения учащихся); мотивационная готовность ребенка (заинтересованность в посещении занятий); социальная, личностная значимость деятельности для родителей, значимых взрослых; организация времени ребенка (планирование родителем режима дня ребенка с учетом графика занятий, выполнения домашних заданий, прогулок, игры, приучение к дисциплинированности, обязательности и т.д.).

С целью проверки первой гипотезы о том, что на становление начальных форм ответственности оказывает влияние включенность ребенка в творческую деятельность, была определена выраженность всех составляющих поведенческого компонента ответственности в начале и в конце года в экспериментальной и контрольной группах с использованием диагностических методик, экспертных оценок.

Показатели поведенческого компонента ответственности по всем выделенным параметрам сравнивались на предмет значимых отличий два раза: в начале года и в конце при помощи U-критерия Манна–Уитни. С использованием критерия знаков было определено, как изменились параметры ответственности в конце года в «творческой» и «обычной» группах.

Экспериментальная и контрольная группы до естественного эксперимента не имели значимых различий по таким параметрам начальных форм ответственности, как целеустремленность, самоконтроль, «ответственное выполнение задания», дисциплинированность, произвольность, среднее суммарное значение проявлений ответственности. Именно эти параметры дали возможность впоследствии отследить влияние включенности ребенка в целенаправленный процесс творческой деятельности на их становление.

Сопоставление результатов экспериментальной и контрольной групп после естественного эксперимента показало увеличение всех составляющих поведенческого компонента ответственности (p ≤ 0,01; p ≤ 0,05) в «творческой» группе по сравнению с «обычной».

Так, 72% детей «творческой» группы по сравнению с 28% детей «обычной» группы к концу обучения имели высокий уровень среднего суммарного значения проявлений ответственности. Причем, если в начале года в сравниваемых группах не было статистически значимых различий по таким проявлениям ответственности, как целеустремленность, самоконтроль, «ответственное выполнение задания», дисциплинированность, произвольность, то в конце года произошли значимые изменения по ним. Это свидетельствует о влиянии включенности ребенка в целенаправленный процесс творческой деятельности на становление перечисленных параметров ответственности, а следовательно, об эффективности естественного эксперимента.

С целью рассмотрения динамики становления ответственности был проведен сравнительный анализ данных, полученных для каждой группы до и после естественного эксперимента (табл. 1–2).

В «творческой» группе в процессе естественного эксперимента по всем параметрам ответственности значимо увеличилось (p ≤ 0,01; p ≤ 0,05) количество детей с высокими показателями ответственности и уменьшилось со средними и низкими. В «обычной» группе значимо изменились только саморегуляция, дисциплинированность, самостоятельность и произвольность (p ≤ 0,05).

Таблица 1

Частотное распределение выраженности

поведенческого компонента ответственности в «творческой» группе

до и после естественного эксперимента (количество детей, %)

Примечание: знаком * отмечены значимые отличия (p≤ 0,05), знаком ** – значимые отличия (p ≤ 0,01).

Таблица 2

Частотное распределение выраженности

поведенческого компонента ответственности в «обычной» группе

до и после естественного эксперимента (количество детей, %)

Примечание: знаком * отмечены значимые отличия (p≤ 0,05).

То есть на становление таких параметров поведенческого компонента ответственности, как «ответственное выполнение задания», самоконтроль, целеустремленность, дисциплинированность, произвольность, инициативность влияет включенность ребенка в творческую деятельность. Причем особенно выражено влияние на становление «ответственного выполнения задания» самоконтроля и целеустремленности.

Таким образом, становление ответственности может быть обусловлено развивающим эффектом специально организованной творческой деятельности в рамках образовательных программ по подготовке детей к школе.

Изучение когнитивного компонента ответственности. Посредством беседы-интервью с детьми были выяснены представления детей «творческой» и «обычной» групп об ответственности, которые сравнивались на предмет значимых различий с помощью критерия углового преобразования φ-Фишера.

У значимо большего (p ≤ 0,05) количества представителей «творческой» группы (90%), по сравнению с «обычной» (49%), присутствует «правильное представление», релевантное понятию «ответственность». Так, например, к высокому уровню представленности когнитивного компонента ответственности на основании самооценки собственной деятельности были отнесены ответы детей, в которых ответственность понимается как выполнение поручений взрослого, выполнение домашних обязанностей, помощь другим – сестре, брату, младшим, родителям, воспитателю. Это ответственные поступки, за которые обычно их хвалят или поощряют. О высоком уровне представленности когнитивного компонента ответственности на примере сказочных персонажей свидетельствовали ответы, в которых персонаж был правильно определен как ответственный и безответственный, а также правильно объяснен выбор. Так, ответственный персонаж был объяснен респондентами как трудолюбивый, «который помогает, спасает», «много работает», достигает всего собственными усилиями и пр., а безответственный – «не хочет работать», «ждет, когда за него сделают», «лентяй» и пр.

Результаты беседы-интервью и последующий контент-анализ показали, что дети «творческой» группы (95%) значимо чаще (p ≤ 0,01), чем представители «обычной» (63%), предпочитают ответственных персонажей (например, Золушка, Белоснежка, Аленушка, Иван-Царевич, Айболит, Богатырь и др.). 71% детей «творческой» группы по сравнению с 28% «обычной» (p ≤ 0,01) обосновывают свой выбор персонажа его трудолюбием, храбростью, отвагой, целеустремленностью, самостоятельностью и пр. (которые в доступной, понятной для ребенка форме воспринимаются как образ ответственности), предпочитают поведение, определяющееся как ответственное, что соответствует высокому уровню выраженности когнитивного компонента ответственности.

В «обычной» группе (16%) значимо больше респондентов (p ≤ 0,01) не знают такого понятия, как «ответственность», по сравнению с «творческой», в которой не было таких ответов. Дети «обычной» группы (20%) значимо чаще (p ≤ 0,01), чем дети «творческой» (3%), выбирали безответственных персонажей (например, Емеля, Буратино, Колобок). В качестве предпочитаемых качеств все чаще выступает волшебство, легкость в получении желаемого (38% по сравнению с 6% в «творческой» группе при p ≤ 0,01). Все в целом свидетельствует о меньшем уровне выраженности когнитивного компонента ответственности этой группы детей. Следовательно, у большего количества детей «творческой» группы, по сравнению с «обычной», когнитивный компонент ответственности представлен на высоком уровне, что указывает на его связь с включенностью ребенка в творческую деятельность.

Изучение эмоционального компонента ответственности проводилось с применением экспертной оценки и с последующим определением значимых различий с помощью критерия углового преобразования φ-Фишера. Выраженность эмоционального компонента ответственности в сравниваемых группах достоверно различается (p ≤ 0,01): в «творческой» группе 91% детей имеют высокий уровень, в «обычной» – 50%. То есть высокий уровень представленности эмоционального компонента ответственности также связан с включенностью ребенка в творческую деятельность.

Таким образом, включенность ребенка в творческую деятельность – один из факторов, определяющих становление ответственности, и своего рода эффективный психолого-педагогический тренинг формирования этой сферы личности в естественных условиях дополнительного образования детей.

Начальные формы ответственности личности и тип родительского отношения. В пространстве семьи существует ряд факторов, определяющих развитие личности ребенка. Важнейшим из них является тип родительского отношения к ребенку (далее ТРО), во многом определяющий становление ответственности.

Опросник позволил выделить доминирующе-конструктивный ТРО, характеризующийся оптимальным контактом с ребенком у 40%, доминирующе-деструктивный – у 57%.

С целью эмпирического подтверждения второй гипотезы о существовании различий в степени выраженности отдельных параметров ответственности дошкольника в зависимости от доминирующего ТРО был осуществлен анализ сопоставления признаков: 1) доминирующий ТРО; 2) высокие и низкие значения показателей поведенческого компонента ответственности (с целью минимизации влияния фактора «включенность в творческую деятельность» данные приводятся на сентябрь) и определение достоверности различий с помощь критерия углового преобразования φ-Фишера.

Среди детей, родители которых характеризуются преобладанием конструктивного ТРО, по сравнению с детьми, у родителей которых доминирует деструктивный ТРО, значимо больше тех, кто имеет высокий уровень выраженности таких параметров, как самостоятельность (p ≤ 0,05), саморегуляция (p ≤ 0,04), дисциплинированность (p ≤ 0,05), инициативность (p ≤ 0,03), и меньше низкий уровень самостоятельности (p ≤ 0,01), саморегуляции (p ≤ 0,01), дисциплинированности (p ≤ 0,01), «ответственного выполнения задания» (p ≤ 0,06) и самоконтроля (p ≤ 0,07).

Особенности взаимодействия факторов «включенность в творческую деятельность» и «тип родительского отношения». Поиск эмпирического подтверждения гипотезы о том, что отдельные составляющие поведенческого компонента ответственности могут усиливаться за счет разного сочетания факторов «включенность в творческую деятельность» и «доминирующий тип родительского отношения» осуществлялся с использованием двухфакторного дисперсионного анализа (ANOVA). Для анализа использовались средние значения всех составляющих поведенческого компонента ответственности на конец года (по завершении занятий творческой деятельностью). Было проведено сравнение средних значений параметров по каждому фактору отдельно и проанализировано взаимодействие факторов «включенность/невключенность ребенка в творческую деятельность», «доминирующий тип родительского отношения».

Двухфакторный дисперсионный анализ показал, что сочетание факторов «конструктивный тип родительского отношения» и «включенность личности в творческую деятельность» усиливает проявление ответственности по параметрам целеустремленности (p ≤ 0,06) и произвольности (p ≤ 0,05). Сочетание взаимодействующих факторов «деструктивный тип родительского отношения» и «включенность ребенка в творческую деятельность» усиливает проявление ответственности по параметрам саморегуляции (p ≤ 0,05), самоконтроля (p ≤ 0,06).

Итак, с помощью выбранных подходов и методов выявлены и описаны факторы становления начальных форм ответственности – включение личности в творческую деятельность, доминирующие типы родительского отношения и их взаимодействие, что открывает возможности для их понимания и использования в практике становления ответственности подрастающего поколения.

В заключении подводятся итоги исследования, отмечается, что полученные данные подтверждают выдвинутые гипотезы, формулируются основные выводы.

1. В структуре начальных форм ответственности личности, включающей поведенчески-результативный, когнитивный, эмоциональный компоненты, выделены определенные параметры.

К поведенчески-результативному компоненту ответственности отнесены: целеустремлённость, настойчивость, организованность, самоконтроль, самостоятельность, инициативность, дисциплинированность, произвольность поведения, «ответственное выполнение задания» (как интегральная характеристика перечисленных составляющих). Выделены уровни его выраженности


10-09-2015, 04:22