Таблица 3
| Доля значимых корреляций между психометрическими показателями интеллекта и показателями успеваемости учащихся 5–10-х классов, % |
||||||
| 5-й ( n = 73) |
6-й ( n = 76) |
7-й ( n = 86) |
8-й ( n = 102) |
9-й ( n = 75) |
10-й ( n = 83) |
|
| в – IQ |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
83 |
| н – IQ |
86 |
100 |
100 |
91 |
18 |
58 |
| o – IQ |
100 |
100 |
100 |
100 |
82 |
72 |
| Осведомленность |
86 |
100 |
100 |
100 |
100 |
83 |
| Понятливость |
57 |
87 |
100 |
82 |
82 |
42 |
| Арифметический |
100 |
87 |
80 |
100 |
73 |
58 |
| Сходство |
100 |
100 |
100 |
91 |
91 |
72 |
| Словарный |
100 |
75 |
100 |
100 |
73 |
0 |
| Повторение цифр |
100 |
37 |
0 |
100 |
18 |
0 |
| Недостающие детали |
57 |
12 |
50 |
54 |
18 |
0 |
| Последовательные картинки |
14 |
37 |
50 |
27 |
0 |
8 |
| Кубики Косса |
0 |
100 |
80 |
82 |
73 |
58 |
| Складывание фигур |
0 |
12 |
7 |
0 |
0 |
50 |
| Шифровка |
100 |
25 |
70 |
91 |
0 |
17 |
| Лабиринты |
0 |
0 |
0 |
18 |
9 |
0 |
Показатели по невербальным субтестам в целом в меньшей степени коррелируют с показателями успеваемости, то есть в различные микровозрастные периоды успешность овладения содержанием различных учебных предметов обеспечивается различными невербальными способностями. Максимальное количество значимых коэффициентов корреляции с показателями успеваемости (за исключением 5-го класса) обнаруживает субтест «Кубики Косса» (см. табл. 3). Показатели субтеста «Шифровка» коррелируют с большинством показателей успеваемости в 5, 7 и 8-м классах. В те же периоды достаточно высокий процент корреляций обнаружен с показателями субтеста «Недостающие детали» (от 50 до 57 %).
Показатели по субтесту «Последовательные картинки» коррелируют со средним баллом успеваемости только в 7-м классе. Предметы, с успеваемостью по которым коррелируют оценки по субтесту, – это история и биология.
Показатели субтеста «Складывание фигур» коррелируют с показателями успеваемости только в 10-м классе (математический и естественно-научный циклы). Возможно, это связано с изменением механизма, который используется при решении субтеста, к 10-му классу.
В целом, наблюдается тенденция к увеличению количества значимых коэффициентов корреляции между показателями успеваемости и психометрического интеллекта в 6–8 классах и снижению количества значимых коэффициентов корреляции к 9–10 классу.
В таблице 4 представлено количество значимых коэффициентов корреляции с психометрическими показателями теста Векслера показателей успеваемости по отдельным учебным предметам. Тенденция к уменьшению количества корреляций в 9–10 классах остается. Большинство показателей успеваемости взаимосвязаны с продуктивностью по вербальным субтестам, из невербальных – с «Шифровкой», «Кубиками Косса».
Стабильно высокий процент значимых коэффициентов корреляции выявлен для предметов биология и физика. На наш взгляд, именно предметы естественнонаучного цикла являются наиболее интеллектоемкими, то есть, способствующими интеллектуальному развитию подростков. Успеваемость по предметам математического цикла (алгебра и геометрия) также достаточно тесно коррелирует с интеллектуальными показателями. Исключением является геометрия в 9-м классе и алгебра в 10-м классе.
Таблица 4
| Доля значимых корреляций между успеваемостью по отдельным предметам и показателями психометрического интеллекта учащихся 5–10-х классов, % 1 |
||||||
| Предмет |
5-й |
6-й |
7-й |
8-й |
9-й |
10-й |
| Литература |
53 |
60 |
80 |
60 |
40 |
7 |
| Русский язык |
67 |
53 |
73 |
40 |
60 |
7 |
| Иностранный язык |
60 |
73 |
60 |
80 |
60 |
20 |
| История |
67 |
47 |
53 |
80 |
27 |
27 |
| Алгебра |
80 |
60 |
60 |
80 |
53 |
40 |
| Геометрия |
(–) |
(–) |
73 |
80 |
33 |
53 |
| Информатика |
(–) |
(–) |
(–) |
(–) |
(–) |
53 |
| География |
(–) |
80 |
67 |
80 |
33 |
27 |
| Биология |
73 |
80 |
73 |
80 |
53 |
67 |
| Физика |
(–) |
(–) |
73 |
87 |
53 |
60 |
| Химия |
(–) |
(–) |
(–) |
87 |
73 |
47 |
| Средний балл |
67 |
67 |
80 |
80 |
53 |
67 |
Отметки по истории и географии тесно связаны с психометрическими показателями интеллекта до 8-го класса включительно. Несмотря на то, что дисциплины формально относятся к различным образовательным циклам, преподаются они сходным образом. В частности, до 8-го класса особая роль принадлежит работе с наглядностью, а также с контурными картами, т. е. для достижения успеха в освоении данных предметов необходимы сходные интеллектуальные механизмы. В 9–10 классах как география, так и история становятся в большей степени гуманитарными по содержанию (больше экономики, политики) и преподаются в вербальной форме, что отражено в корреляционных связях с субтестами «Осведомленность» и «Сходство».
Успеваемость по предметам гуманитарного цикла (русский язык, литература и иностранный язык) коррелирует с большинством психометрических показателей интеллекта до 9-го класса включительно. В 10-м классе корреляции практически отсутствуют. На наш взгляд, данные дисциплины объединяет в первую очередь направленность на усвоение общекультурных навыков (письмо, чтение художественных произведений, основы второго языка), которые в основном сформированы к 10-му классу и становятся средством достижения успеха в других предметных областях.
Изучение динамики микровозрастных изменений интеллектуальных показателей учащихся 3–10 классов и их взаимосвязи со школьной успеваемостью позволяет сделать ряд выводов относительно общих закономерностей умственного развития подростков. Во-первых, нами подтверждена неравномерность и асимметричность в развитии не только отдельных интеллектуальных способностей, но и интеллектуальной продуктивности. Большинство показателей интеллекта с возрастом преимущественно увеличивается, а показатели успеваемости снижаются.
Во-вторых, зафиксировано снижение показателей интеллекта в микропериоде 7-го класса, которое, на наш взгляд, обусловлено внутренней логикой возрастного развития учащихся в современных образовательных условиях. Интенсивные пубертатные перестройки и связанные с ними преобразования структуры интеллекта ведут за собой временное снижение интеллектуальных возможностей, что необходимо учитывать при планировании интеллектуальных нагрузок семиклассников.
В-третьих, максимально продуктивным в плане интеллектуального развития в подростковом возрасте является 8-й класс. Данное предположение подтверждается не только ростом ряда показателей психометрического интеллекта, но и максимально возможным количеством коэффициентов корреляции с успеваемостью.
Характер интеллектуального развития в 9–10 классах несколько изменяется. Происходит увеличение продуктивности преимущественно по невербальным показателям интеллекта, а также снижается число взаимосвязей с показателями успеваемости. На наш взгляд, критерии оценивания старшеклассников требуют корректировки с учетом возрастных закономерностей интеллектуального развития учащихся данного возраста.
Анализ выявленных коэффициентов корреляции позволяет выделить ряд школьных предметов, посредством которых интеллектуальное воспитание и развитие учащихся различных микровозрастных групп предположительно будет более эффективно. Школьная успеваемость в большей степени коррелирует с уровнем развития вербального интеллекта учащихся, в первую очередь с показателями общей осведомленности и особенностями понятийного мышления.
В современной общеобразовательной школе остается практически невостребованным невербальный интеллект подростков, недостаточно учитывается индивидуальное своеобразие интеллекта старшеклассников. В связи с этим представляется необходимым более глубокий анализ содержания образовательных программ и критериев оценок и соотнесение их с интеллектуальными возможностями учащихся. Исследования в этой сфере способствуют более эффективному использованию ресурса современного образования с целью обучения и воспитания личности, в том числе в подростковом возрасте.
Список литературы
Аверин В. А. Психология детей и подростков. СПб., 1998.
Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001.
Балакшина Ж. А. Типы изменчивости интеллекта и личности в период их становления: Дис. … канд. психол. наук. СПб., 1995.
Беляева О. А. Динамика логических и творческих компонентов мышления школьников-подростков: Дис. … канд. психол. наук. М., 1998.
Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под. ред. И. С. Якиманской. М., 1989.
Дружинин В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.; СПб., 2001.
Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб., 1999.
Захарова С. А. Расчлененность когнитивной сферы и особенности формирования образных обобщений у старших школьников // Вопр. психологии. 1986. № 4. С. 53–62.
Лейтес Н. С. О признаках детской одаренности // Вопр. психологии. 2003. № 4. С. 13–18.
Лейтес Н. С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника // Вопр. психологии. 1985. № 1. С. 9–17.
Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.
Особенности обучения и психического развития школьников 13–17 лет/Под ред.И.В. Дубровиной, Б. С. Круглова. М., 1988.
Ратанова Т. А. Взаимосвязь некоторых когнитивно-личностных показателей со школьной успеваемостью // Структуры познавательной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. Владимир, 1989. С. 10–22.
Ратанова Т. А. Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростков // Психол. журн. 1999. Т. 20, № 2. С. 90–102.
Сердакова К. Г. Динамика возрастного развития пространственного мышления школьников: Дис. … канд. психол. наук. М., 1998.
Соловьева О. В. Закономерности развития познавательных способностей школьников // Вопр. психологии. 2003. № 3. С. 22–34.
Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск; М., 1997.
Цукерман Г. А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии // Вопр. психологии. 1997. № 3. С. 17–31.
Чаликова О. С. Микровозрастная динамика структуры интеллекта подростков // Психол. вестн. Урал. гос. ун-та. Екатеринбург, 2002. С. 145–159.
Чудновский В. Э. Актуальные проблемы психологии способностей // Вопр. психологии. 1986. № 3. С. 78–89.
Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М., 1997.
10-09-2015, 04:03